課后習(xí)題主要分布在每篇課文的后面，綜合了文本知識、主題情感、文化內(nèi)涵等等方面的練習(xí)。而在能力培養(yǎng)范疇，課后習(xí)題的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。從內(nèi)容上看，相對于口語交際能力和寫作能力而言，關(guān)于閱讀能力的內(nèi)容更為豐富。閱讀能力體現(xiàn)了一個人的認(rèn)知能力。閱讀的過程包括接受、記憶、理解、運用及評價，而這一過程也是一個人思維不斷建構(gòu)與創(chuàng)造的過程。因此，重視課后習(xí)題對閱讀能力的影響有著重要性意義。實際上，“統(tǒng)編”小學(xué)語文課后習(xí)題的設(shè)計上也突出了識、記、讀、說、思、寫六個方面的閱讀能力?；诖耍瑢φn后習(xí)題的教學(xué)研究也更偏向于如何在課后習(xí)題中培養(yǎng)學(xué)生語文閱讀能力。

一、“統(tǒng)編”小學(xué)語文課后習(xí)題的設(shè)計特征

（一）涉及的能力范疇廣泛，強調(diào)語文核心素養(yǎng)的培育

通過對“統(tǒng)編”小學(xué)語文教材的整體研讀可以發(fā)現(xiàn)，除了小學(xué)一年級的課后習(xí)題未涉及思維能力范疇，其他各年級的課后習(xí)題中都與多項思維能力相聯(lián)。例如：認(rèn)知能力的涉獵，“統(tǒng)編”小學(xué)的課后習(xí)題中設(shè)計有對“加點字詞”的關(guān)注，比較句子前后的不同等等;理解能力的涉獵，包括正確把握文章內(nèi)容，解析關(guān)鍵字段，分析作者語言設(shè)計的深層原因等等;賞析能力的涉獵，如對比單元內(nèi)不同課文的問題風(fēng)格，說一說對文章中人物的看法等等。此外，還有涉及到積累能力、運用能力、創(chuàng)造能力等等，這都體現(xiàn)了“統(tǒng)編”小學(xué)語文課后習(xí)題的設(shè)計重視學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，力圖培育全面性的人才。其中，之所以在小學(xué)一年級未設(shè)計相關(guān)的能力培養(yǎng)內(nèi)容，主要是一年級的學(xué)生還未掌握閱讀的基本素養(yǎng)，尚未具備發(fā)展其它能力的條件，這也從側(cè)面體現(xiàn)了教材的科學(xué)性。

課后習(xí)題作為教師培養(yǎng)學(xué)生語文知識理解與運用、構(gòu)建及提升思維的重要工具，其內(nèi)容的設(shè)計直接關(guān)系到教師在語文課堂教學(xué)的效果。從上文對課后習(xí)題的內(nèi)容分析中，可知課后習(xí)題無論是對語文知識的認(rèn)知、理解、運用還是賞析都有著針對性的練習(xí)，并且還對學(xué)生的審美和德育滲透都有一定的影響。例如，在統(tǒng)編版三年級語文上冊《秋天的雨》中便引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會賞析優(yōu)美的句子“它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”，提升學(xué)生對語文意境審美的同時，也讓學(xué)生“寫一寫”積累并運用這些優(yōu)美的詞句。這些結(jié)合課文語境而設(shè)計的課后習(xí)題包涵了作者豐富的思想感情、獨特的審美意境、優(yōu)秀的文化傳承，既兼顧了學(xué)生知識能力的提升，也朔造了學(xué)生的內(nèi)心情感。

（二）重視語文練習(xí)的科學(xué)性，對閱讀能力的培養(yǎng)側(cè)重

“統(tǒng)編”小學(xué)語文課后習(xí)題遵循著科學(xué)的語文觀，在內(nèi)容設(shè)計時編寫者有意識的規(guī)避兩個問題：避免課程教學(xué)過度工具化、應(yīng)試化;避免課程教學(xué)過度人文化、無序化。前者，會使教學(xué)中產(chǎn)生“題海戰(zhàn)術(shù)”，墮化學(xué)生學(xué)習(xí)積極性;后者，容易破壞教學(xué)梯度，難以完成教學(xué)指標(biāo)。首先，“統(tǒng)編”小學(xué)語文課后習(xí)題非常重視內(nèi)容的選擇，在題量與任務(wù)的難度上秉持“少而精，深入淺出”的原則，將單元與課文相結(jié)合，形成大單元練習(xí)體系，在有效降低學(xué)生負(fù)擔(dān)的同時，又形成了整體性的規(guī)律學(xué)習(xí)。其次，“統(tǒng)編”小學(xué)語文課后習(xí)題除了具備能力的培養(yǎng)外，還重視學(xué)生的心理成長與思想成長，包括對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的引導(dǎo)、學(xué)習(xí)的互動交流、道德品質(zhì)的培養(yǎng)等等。在內(nèi)容上，要求學(xué)生敢于表達(dá)自己的思想、能力，鼓勵學(xué)生對文本進(jìn)行仔細(xì)思考，將感性與理性相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

分析“統(tǒng)編”小學(xué)語文教材可知，在小學(xué)語文的課后習(xí)題閱讀能力培養(yǎng)中主要發(fā)展兩項能力：認(rèn)知能力和讀的能力。認(rèn)知能力培養(yǎng)在小學(xué)低學(xué)段中尤為突出，認(rèn)知能力在小學(xué)語文的具體表現(xiàn)是學(xué)生在識字的過程中對字理的辨析能力，能夠正確理解字母拼音、字詞形義、標(biāo)點圖畫等等。小學(xué)低學(xué)段正是學(xué)生學(xué)習(xí)語文基礎(chǔ)的階段，認(rèn)知能力的培養(yǎng)至關(guān)重要，因此課后習(xí)題對學(xué)生的培養(yǎng)是增強語文認(rèn)知和語感能力的訓(xùn)練。當(dāng)在學(xué)生積累一定的字詞量，并具備對文章的基本理解能力后，便要逐漸開始發(fā)展學(xué)生“讀”的能力。掌握“讀”的能力是完成閱讀理解的重要條件?！白x”的能力根據(jù)方式的不同又可分為朗讀、默讀、略讀、精讀等等。其中，朗讀是“統(tǒng)編”小學(xué)語文課后習(xí)題中最常見的形式，而默讀則次之，且其頻率隨年級的上升而上升，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。此外，在學(xué)生掌握對閱讀的技能之后，課后習(xí)題逐步開發(fā)學(xué)生在閱讀中的理解能力、賞析能力等，全面發(fā)展學(xué)生的閱讀能力。

（三）課后習(xí)題呈動態(tài)化，尊重語文教育規(guī)律

“統(tǒng)編”小學(xué)語文教材中課后習(xí)題的內(nèi)容并不是一成不變的，雖然對認(rèn)知能力和讀的能力有所側(cè)重但是這種側(cè)重并不代表在各個學(xué)段都是均等，反而隨著學(xué)年的增長其比例呈緩慢下降的趨勢，與之相同的還有積累能力的培養(yǎng)，在小學(xué)低學(xué)段的“積累”習(xí)題明顯比小學(xué)高學(xué)段的“積累”習(xí)題要多。反之，部分更重視創(chuàng)造性的能力培養(yǎng)則呈上漲趨勢，如理解性習(xí)題、賞析性習(xí)題、應(yīng)用性習(xí)題等都與學(xué)段的上升呈正比。這種動態(tài)變化，說明課后習(xí)題遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和知識建構(gòu)原則，而教師在教學(xué)時也要緊抓教材內(nèi)容實時跟進(jìn)，積極轉(zhuǎn)變教學(xué)方法。

此外，之所以導(dǎo)致這種動態(tài)發(fā)展的成因便是教材尊重語文教育規(guī)律。小學(xué)語文教育重視學(xué)生的語文基礎(chǔ)，課后習(xí)題兼具著語文基礎(chǔ)知識及基礎(chǔ)能力的訓(xùn)練責(zé)任，在小學(xué)的低學(xué)段的語文學(xué)習(xí)有著至關(guān)重要的作用。在小學(xué)語文低學(xué)段的教學(xué)中非常重視學(xué)生的識字教育，識字教育時閱讀積累的根本因此在課后習(xí)題的訓(xùn)練中占了很大比重。并且由于“聽、說、讀、寫”是語文教育的綜合發(fā)展過程，所以課后習(xí)題從一開始便引入了口語交際，而在學(xué)生能夠基本完成一些對話練習(xí)后，在小學(xué)中學(xué)段便開始引入習(xí)作，以此拓展思維能力的培養(yǎng)。到小學(xué)高年級后，學(xué)生已經(jīng)基本掌握“聽、說、讀、寫”的技巧，因此，教材逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生的思想引導(dǎo)與生活實踐，讓學(xué)生逐漸將語文學(xué)習(xí)遷移到生活之中，并設(shè)置一些需要探究的選做題，讓學(xué)生加大學(xué)習(xí)的自主性。這種依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知層次進(jìn)行的習(xí)題設(shè)計無不體現(xiàn)語文教育基本理念。

（四）課后習(xí)題設(shè)計多維度，整合語文知識能力體系

從“統(tǒng)編”小學(xué)語文課后習(xí)題的設(shè)計來看，其題型并非是單一的技能指向或者思維能力指向，單純的將其當(dāng)成一個訓(xùn)練點是不符合現(xiàn)實的。在多數(shù)情況下，課后習(xí)題都是多重能力的復(fù)合培養(yǎng)。例如，“讀一讀，記一記”;“朗讀全文……說一說你的感受”;“想一想，寫一寫”等等，這些能力的培養(yǎng)都是與課文相結(jié)合，并依托閱讀能力而存在，形成一個相互促進(jìn)的多維度整體內(nèi)容。

在對課后習(xí)題內(nèi)容的分析上，發(fā)現(xiàn)課后習(xí)題是一種多維化的存在，這體現(xiàn)了課后習(xí)題內(nèi)容上具有整合語文知識能力體系的特點。例如：課后習(xí)題的朗讀常常與“記憶”積累相串聯(lián);口語交際和課文理解相聯(lián)系;寫作與文章優(yōu)美詞句相聯(lián)系。這樣的設(shè)計能夠有效塑造學(xué)生的思維，防止教材內(nèi)容與教學(xué)上的能力培養(yǎng)相割據(jù)。并且，“統(tǒng)編”小學(xué)語文還對課外資源較為重視，鼓勵在教學(xué)中實現(xiàn)課內(nèi)外資源的聯(lián)動，將生活實踐融入到練習(xí)之中。

二、基于課后習(xí)題探知小學(xué)語文教學(xué)的路徑

（一）轉(zhuǎn)變教育理念，重視課后習(xí)題的價值

新課改以來，核心素養(yǎng)教育觀對傳統(tǒng)語文教學(xué)中重能力訓(xùn)練的語文教育觀發(fā)出了挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的應(yīng)試教育背景下，學(xué)生的“答題”成為了教師教學(xué)中的重中之重，“答題思維”不僅束縛了學(xué)生同時也束縛了教師的教學(xué)改進(jìn)。而“課后習(xí)題”作為連接課文與學(xué)生課堂能力訓(xùn)練的紐帶，更是倍受教師的關(guān)注。但這種關(guān)注在錯誤的教育理念下，所帶來的負(fù)面影響是巨大。一方面，教師在教學(xué)中是圍繞教材進(jìn)行組織課堂活動，而在課后習(xí)題的“答題”作用被放大之后，教師便將工作的中心轉(zhuǎn)移到課后習(xí)題的應(yīng)答規(guī)范上，注重學(xué)生“答題”的準(zhǔn)確性，而忽視學(xué)生的綜合發(fā)展。另一方面，課后習(xí)題的重視會衍生出過分詳細(xì)復(fù)雜的課后練習(xí)任務(wù)，過量的作業(yè)導(dǎo)致學(xué)生長期處于機械學(xué)習(xí)的狀態(tài)中，不利于學(xué)生的思維成長。

因此，教師要轉(zhuǎn)變教育理念，關(guān)注學(xué)生認(rèn)知的建構(gòu)，以學(xué)生為主體開展教學(xué)活動。但這種教育理念的轉(zhuǎn)化不能過于強調(diào)語文的人文性，而忽略了課后習(xí)題的真實價值。“統(tǒng)編”小學(xué)語文課后習(xí)題的設(shè)計強調(diào)對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，將課文知識與語文素養(yǎng)相融合，形成“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”，而語文教師也應(yīng)該樹立這種工具性與人文性的統(tǒng)一的課程理念，以培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的人才。教師要將課后習(xí)題準(zhǔn)確定位，課后習(xí)題作為課文知識與學(xué)生能力培養(yǎng)的紐帶起著關(guān)鍵作用。課后習(xí)題的多維度和動態(tài)化證明課后習(xí)題是一個綜合學(xué)習(xí)的內(nèi)容，因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生有意識地進(jìn)行系統(tǒng)練習(xí)，優(yōu)化教學(xué)效果。例如，“統(tǒng)編”三年級語文上冊第6課《秋天的雨》的課后習(xí)題一：有感情地朗讀課文。背誦第二自然段。這就是典型的綜合練習(xí)，其中包括“讀”的能力與積累能力。為此，教師一定要重視“朗讀”這一環(huán)節(jié)，讓學(xué)生能夠快速掌握“朗讀”技巧，提高學(xué)生對“第二自然段”的印象，從而加深學(xué)生記憶達(dá)到閱讀積累的目的。

（二）深入解讀教材，優(yōu)化教學(xué)活動

如何高效利用課后習(xí)題來促進(jìn)教學(xué)進(jìn)步，需要教師深入了解課文，把握課后習(xí)題的核心要素，從而搭配適宜的教學(xué)方案。首先，明確教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的依據(jù)，也是課后練習(xí)是否能夠達(dá)到預(yù)期效果的標(biāo)準(zhǔn)。一般而言，當(dāng)教師對教材文本把握不到位時便會導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容相偏離，不利于教育的進(jìn)步。例如，《秋天的雨》所在的單元主題便是“自然之美”，在教學(xué)中教師需把握單元主題與課后習(xí)題的統(tǒng)一。例如，《秋天的雨》的課后習(xí)題的內(nèi)容要素具體如下：完成朗誦、背誦第2自然段、通讀文章、分享觀點、積極思考、模仿創(chuàng)作。教師在教學(xué)時便要根據(jù)這些內(nèi)容要素進(jìn)行調(diào)整教學(xué)活動。例如，朗讀是全班集體朗讀完成還是自由朗讀完成;背誦的評改是用默寫還是抽背的形式;分享觀點應(yīng)不應(yīng)該自主完成等等。其次，教師應(yīng)加強引導(dǎo)課后習(xí)題的完成，無論是朗讀背誦還是句子賞析，在教學(xué)中的引導(dǎo)都是相對較少。因此，教師要適當(dāng)加強指導(dǎo)，如傳授一指一讀的“朗讀”、分組交流“你最感興趣的部分”等等，及時補充學(xué)習(xí)方法，幫助學(xué)生快速掌握課文要素，提高語文閱讀能力。

（三）依據(jù)教學(xué)需要，適當(dāng)調(diào)整習(xí)題內(nèi)容

“統(tǒng)編”小學(xué)語文課后習(xí)題的設(shè)計雖然科學(xué)，層次分明，注重學(xué)生的核心素養(yǎng)，但是在教學(xué)的過程中教師不能“盡信書”，應(yīng)避免教條主義。每個班級，每節(jié)課都會出現(xiàn)不同的情況，因此教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容都會或多或少的發(fā)生改變，此時教師就要對課后習(xí)題進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。例如，有些課文的課后習(xí)題任務(wù)相對簡單、單一，教師便可以依據(jù)課文或者單元主題進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整;有些口語交際或者寫作任務(wù)受各種條件因素影響，需要適當(dāng)作出調(diào)整。例如，《秋天的雨》的課后習(xí)題3中“想象一下，秋天的雨還會把顏色分給誰呢？照樣子寫一寫”。如果只是遵循課后習(xí)題的要求“寫一寫”就當(dāng)成是練習(xí)的終止，那么很明顯這個教學(xué)過程是不完整，還缺乏“交流和評價”環(huán)節(jié)，特別是小學(xué)生而言，他們特別渴望自己的創(chuàng)作或者發(fā)現(xiàn)能夠被教師或同齡人認(rèn)可，因此，要實現(xiàn)教學(xué)效果的最大化“交流和評價”環(huán)節(jié)就要增添進(jìn)入。教師可以在該習(xí)題后，加上“和同學(xué)交流為何要把顏色這么分”的原因，引導(dǎo)學(xué)生思考這么寫是否是對，與課文原文有什么區(qū)別，讓學(xué)生積極思考，促進(jìn)學(xué)生探究能力的提升。

（四）開展多元評價，及時練習(xí)反饋

從評價方面而言，課后習(xí)題是對學(xué)生學(xué)習(xí)該課文后具體的思維能力評價，能夠反映出學(xué)生對課文學(xué)習(xí)的情況，判斷教學(xué)目標(biāo)的完成。但這種評價方式是多元的，不是單一以分?jǐn)?shù)來進(jìn)行論調(diào)。從上文的課后習(xí)題分析中，我們可以清楚知道課后習(xí)題是一個多維度的復(fù)合體，因此要檢驗課后習(xí)題的完成情況也需要多角度、多方位的思考。例如，《秋天的雨》中課后習(xí)題1便是“有感情朗讀”，那么檢驗其是否“有感情”，則可以根據(jù)讀音的準(zhǔn)確、聲調(diào)、語氣、語速來進(jìn)行評分。評分的方式也有學(xué)生自評、學(xué)生互評和教師評價，通過這種多元評價的方式，來使得教學(xué)評價更為客觀開放。教師在進(jìn)行評價的過程中，也應(yīng)抱著賞識、鼓勵的態(tài)度去面對學(xué)生的各種想法。例如，課后習(xí)題2“你為什么感興趣”，有些學(xué)生覺得小動物很可愛所以喜歡第四段的內(nèi)容，有些學(xué)生覺得“顏料”更有趣所以喜歡第二段等等，在面對這些開放性的問題時，教師可以不再以教科書的參考答案作為權(quán)威，而是以一種引導(dǎo)的態(tài)度，去讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)為什么文中的小動物寫的那么可愛？為什么顏料盒要把黃色給了銀杏樹、把紅色給了楓葉？如此一來，教師便能夠參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，善于從反饋中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新的知識，改進(jìn)學(xué)生語文的學(xué)習(xí)方式。

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葉美珍，浙江省仙居縣橫溪鎮(zhèn)中心小學(xué)教師。

3978500589208