譚良敏 周碧蕾 劉 俊，*

（1.廣西生態(tài)工程職業(yè)技術(shù)學院園林與城鄉(xiāng)規(guī)劃學院，廣西柳州 545003；2.華南師范大學旅游管理學院，廣東廣州 510006；3.華南師范大學研學旅行與休閑教育研究中心，廣東廣州 510006）

0 引言

后現(xiàn)代旅游的發(fā)展日益模糊了日常生活與旅游活動之間的界限（Uriely，2005），旅游和休閑已成為人們獲取知識、發(fā)展技能、開闊眼界、提升自我的重要手段（Moscardo，1998）。隨著人們對終身學習的需求不斷增加，旅游的潛在教育價值被不斷重視和挖掘（Bodger，1998）。越來越多的研究者開始關(guān)注教育（學習）功能突出的教育旅游活動，渴望探究教育旅游中的學習規(guī)律、學習機制和學習收獲，教育旅游中的學習正成為旅游領(lǐng)域的重要研究議題。

盡管教育與旅游存在不少關(guān)聯(lián)，但旅游相關(guān)研究多涉及地理學、經(jīng)濟學、心理學、社會學、人類學等領(lǐng)域（Stone et al.，2013；鄧勇勇，2019），少量涉及旅游與學習的文獻，多集中在學習動機、學習體驗、情境學習和可持續(xù)旅游等議題（Falk et al.，2012）。國內(nèi)基于教育學視角來審視旅游活動中的學習規(guī)律的文獻并不多。白長虹等（2018）界定了不同類型旅游活動的學習屬性，對旅游式學習的理論研究進行了梳理，為進一步開展教育旅游中關(guān)于學習的研究提供了重要指引。但教育旅游的研究不僅分布于旅游學領(lǐng)域，也分布于教育學領(lǐng)域，從教育學的視角對其進行研究將有助于進一步挖掘旅游與教育之間的關(guān)聯(lián)。從應用價值層面來看，當前國內(nèi)教育旅游發(fā)展普遍面臨著教育體驗不足、學習機制不明、學習效果不佳的挑戰(zhàn)，充分挖掘旅游活動的潛在教育價值和學習規(guī)律、探究旅游活動中的學習內(nèi)涵和學習機制成為亟待解決的問題。且隨著自上而下政策推動的研學旅行活動日益普及，自下而上旅游和教育行業(yè)跨界融合的持續(xù)深入，加強教育旅游中的學習理論和實證研究顯得極為迫切。但國內(nèi)旅游學術(shù)界還未對此做出及時充分的響應，也鮮有從教育學的角度來審視教育旅游活動的學習規(guī)律和學習收獲。因此，有必要對教育旅游的學習研究進行系統(tǒng)梳理和總結(jié)，一方面能提高國內(nèi)旅游學術(shù)界對教育旅游中的學習規(guī)律的認識和理解，為我國在該領(lǐng)域的研究提供參考；另一方面將對設(shè)計更具學習效果的研學課程，提升國內(nèi)研學旅行的教育質(zhì)量有所幫助，也為關(guān)注旅游教育價值的政策制定者提供來自國際學術(shù)研究層面的依據(jù)。

本文參考Durko等（2013）的文獻檢索方法，首先在Web of Science、ScienceDirect和EBSCO數(shù)據(jù)庫內(nèi)以“educational/study+tourism/travel/touristic/trip/visitor”“l(fā)earning/study in tourism/travel/trip/”等關(guān)鍵詞進行初步搜索。由于教育旅游中的學習研究屬于旅游和教育的交叉領(lǐng)域，為保證搜索結(jié)果的完整性，又以“tourism/travel/touristic/trip/visitor/informal education/experiential learning/learning outside the classroom+education/learning/study/benefit/outcome”等不同關(guān)鍵詞組合進行文獻再檢索，并通過進一步檢索旅游、教育領(lǐng)域相關(guān)期刊和書籍進行補充。最后，對該領(lǐng)域高被引文獻進行追根溯源，找到與之相關(guān)的被引文獻和參考文獻。為盡可能豐富地展現(xiàn)該領(lǐng)域的文獻，本文沒有界定時間范圍。在上述步驟中，以每篇文獻的標題、摘要和關(guān)鍵詞是否與教育旅游中的學習相關(guān)作為文獻篩選的依據(jù)，最終選擇了82篇文章。在梳理教育旅游的概念和學習內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，總結(jié)教育旅游的學習機制，探究教育旅游中學習的收獲及其影響因素，并對未來教育旅游中關(guān)于學習的關(guān)鍵研究議題進行展望。

1 教育旅游中關(guān)于學習的主要研究議題

1.1 教育旅游的定義

教育旅游活動可以追溯到17 世紀至19 世紀英國的“the Grand Tour（大旅行）”（Ritchie et al.，2003）。作為學術(shù)研究的對象，一些研究者對其進行了定義。Bodger（1998）提出教育旅游是指“參與者以團體的形式前往某個地點，其主要目的是參與和該地點直接相關(guān)的學習體驗”，包括生態(tài)旅游、遺產(chǎn)旅游、鄉(xiāng)村/農(nóng)業(yè)旅游和學校組織的學生交流4 個類型。Gibson 等（1998）則對教育旅游者做了界定，認為教育旅游者是指那些參加了帶有學習性質(zhì)的旅游活動的旅游者或在工作坊學習了新技能、提高了現(xiàn)有技能的假期來訪者。而Pitman 等（2011）將教育旅游當作一種旅游體驗形式，旨在通過積極參與的智力實踐提供結(jié)構(gòu)化的現(xiàn)場學習，學習是產(chǎn)品交付的明確核心。廣為人知的“教育旅游”概念來自Ritchie 等（2003）的《管理教育旅游》，他們采用細分法來定義教育旅游——過夜或遠足的旅游者，將教育和學習作為其旅行的首要（教育優(yōu)先）或第二（旅游優(yōu)先）目的。它由大學生旅游、學校教育旅游、自然類和文化類教育旅游、成人和老年人教育旅游4個子類型組成。但是這存在一定的局限性：不僅沒有明確界定教育旅游的時間范圍，也容易造成某些以學習/教育為主要目的的旅游活動被錯歸為旅游優(yōu)先，如以求知為主要目的的老年旅游被看作旅游優(yōu)先（應該是教育優(yōu)先）。之后，Sie 等（2015）結(jié)合非正式學習，將教育旅游定義為在非正式環(huán)境中進行的至少持續(xù)24小時的有組織的休閑旅行，由熟練的導游帶領(lǐng)的有組織的休閑旅游活動，通過利益相關(guān)者（參與者、旅游經(jīng)營者和當?shù)厣鐓^(qū)）之間的互動使得休閑旅游和學習過程一同發(fā)生，包括成人游學和學校的假期游學。綜合以上研究者的觀點，我們認為教育旅游是旅游者離開居住地前往某一地區(qū)進行以“學”為第一或第二重要動機的旅游活動，通常在某地停留24小時以上且不滿一年。當然，從廣義上來看，一切以學習為主要或次要目的的旅游都可以屬于教育旅游。

1.2 教育旅游中的學習內(nèi)涵

既然教育旅游是一種以學習為首要（或次要）動機的旅游活動，那教育旅游中的學習內(nèi)涵是什么？學習是一個復雜的過程，旅行提供了學習的機會（Roberson，2018），人們普遍認為旅行是很好的學習方式（Yang et al.，2019），旅游可以促進終身學習（Cuffy et al.，2012；Latorre，2011）。綜合分析現(xiàn)有研究可以發(fā)現(xiàn)，研究者們對教育旅游中的學習內(nèi)涵形成了如下基本觀點：（1）教育旅游中的學習是基于沉浸式旅游情境的。與傳統(tǒng)課堂教育不同，教育旅游中的學習最突出的優(yōu)勢是沉浸式學習環(huán)境。沉浸感是影響學習者學習收獲的重要因素之一（Johnson-Glenberg et al.，2014）。在新環(huán)境中旅行，沉浸于旅游活動，對材料進行反思，以及對信息進行分析對比，這些都是主動的認知過程，為學習提供一個沉浸式的情境，有助于實現(xiàn)個體與環(huán)境的雙向互動。（2）教育旅游中的學習是一個累積的過程。在Pitman 等（2011）看來，教育旅游的過程超出了實際的旅游體驗，并涵蓋了旅行前和旅行后。作為對Pitman 等研究的補充，Ballantyne 等（2011）研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)場體驗的某些方面有助于游客形成長期的累積的學習結(jié)果。（3）教育旅游中通過學習獲得的經(jīng)驗是獨特的。旅游中的學習屬于獨特的個性化事件，沒有兩個人以完全相同的方式學到完全相同的東西。個體通過某種活動獲得經(jīng)驗的過程，是個體經(jīng)驗學習與外界信息相互作用的過程。個體通常借助不斷積累的經(jīng)驗來了解、認識和理解世界，因而教育旅游中的學習把過去的經(jīng)驗與當下的體驗結(jié)合起來，從而理解知識并預測未來。（4）教育旅游中的學習收獲是較為持久的。一方面，教育旅游中的學習既促進知識的產(chǎn)生也促進技能的發(fā)展，實現(xiàn)終身學習。學習（包括非正式的旅游學習）是一個不斷發(fā)展和累積的過程。教育旅游中的學習過程超出了實際的旅游體驗，并涵蓋了旅行前和旅行后（Pitman et al.，2010），再加上事后的反思、回憶、分享等，歷時性較久。另一方面，知識和經(jīng)驗都是零碎地存儲于我們的大腦中，這些“記憶”的點點滴滴根據(jù)需求進行組裝加工，從而構(gòu)造出我們需要的記憶或想法（Fosnot et al.，1996；Pope et al.，1983）?？梢?，學習是經(jīng)過組裝加工從而構(gòu)造出我們需要的記憶或想法的，因而可以較長時間存儲在大腦中。

基于以上研究者觀點，并結(jié)合目前廣為接受的對學習的定義——學習是基于經(jīng)驗而導致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程（陳琦等，2007），我們認為教育旅游中的學習是基于教育旅游情境帶來個體獨特的經(jīng)驗或體驗，從而引發(fā)個體產(chǎn)生行為或行為潛能相對一致變化的過程，是個體在教育旅游情境中通過新舊經(jīng)驗相互作用形成的，豐富或調(diào)整自己經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程。

1.3 教育旅游中的學習機制

教育旅游中的學習行為是如何發(fā)生的？發(fā)生的具體過程又是如何？研究者們從以下兩個視角對教育旅游中的學習機制進行了解釋：

一方面是通過闡述旅游中的學習過程和學習行為來解釋教育旅游中的學習機制。Kolb等（1974）將學習定義為一種互動的過程，提出經(jīng)典的體驗式學習圈模型，包含體驗-反思-歸納-實踐4 個環(huán)節(jié)。之后Minnaert（2012）對旅游中的學習過程進行研究，印證了這一過程的存在。在體驗式學習圈模型的基礎(chǔ)上，Richard（1992）提出了旅游的體驗式學習周期理論，用于解釋旅游情境中的學習，包括離開-邂逅-返回-再融入4 個環(huán)節(jié)，且旅游過程中的互動和反思是旅游學習的核心部分。學習周期理論和體驗式學習圈模型都解釋了旅游中學習發(fā)生的過程，不同的是學習周期理論強調(diào)地理空間的分離，對于解釋旅游學習過程更具有針對性。但如果沒有對經(jīng)驗進行反思，就會喪失轉(zhuǎn)化學習的機會（Mezirow，1997）。基于此，Coghlan 等（2011a）結(jié)合轉(zhuǎn)化學習理論提出了旅游中的學習過程，旅游者在陌生的新環(huán)境中經(jīng)歷一系列階段后形成轉(zhuǎn)化：包括深入?yún)⑴c社會和自然環(huán)境-迷失方向的困境和復雜情緒的出現(xiàn)-對話和反思-旅游者得到自我實現(xiàn)-帶著轉(zhuǎn)化收獲重新融入原來社會，系統(tǒng)地闡述了旅游中的學習過程，也有利于更好地理解旅游中的學習發(fā)生過程與方式方法。Ballantyne 等（2011）則揭示了野生動物旅游中的4 個層次的學習，包括感官印象、情感親和力、反思性回應和行為反應。這些研究都為教育旅游中的學習研究提供了參考，但由于較少涉及學習行為本身的具體表現(xiàn)，且忽略了目的地的具體情境、旅游情境與學習之間的相應關(guān)系，因此尚無法深度解析教育旅游中的學習機制。

另一方面是通過強調(diào)情境/環(huán)境來解釋旅游中的學習機制。Lave 等（1991）提出的情境學習強調(diào)一種情景式的浸入，即情境的呈現(xiàn)與感知，從而實現(xiàn)學習內(nèi)容的編排與優(yōu)化。個體在旅游情境中常因為好奇而不由自主地被環(huán)境喚起學習的意識（即使一開始并沒有在旅游中學習的動機），學習新的社區(qū)群體當中的某些內(nèi)容（Campbell，1982），然后通過不同的群體間的（如游客、居民、服務人員等）多個層面上的互動，提升學習效果（Fennell，2006）。具身認知理論獨辟蹊徑，開創(chuàng)了環(huán)境、身體、認知在旅游學習中的研究，為旅游中的學習機制研究創(chuàng)新了視角。具身認知理論核心思想是“身體是認知的主體”（Guell et al.，2018；Ionescu et al.，2014）。從具身認知的觀點來看，旅游中的學習是通過身體與旅游環(huán)境的互動，促使學習者的認知和大腦（心理）發(fā)生變化的，即身體（生理）、環(huán)境（物理）及認知（心理）之間的“三理”交互影響；學習者通過身體參與和體驗來獲得認知、技能或心智，身體的參與有助于提高旅游的學習效果和學習滿意度（Corcoran，2018；Weiskopf，2010；Li et al.，2020）。類似的還有Falk 等（2000）的旅游學習情境/環(huán)境理論，他們提出了個體環(huán)境、社會文化環(huán)境及自然物理環(huán)境相結(jié)合的學習環(huán)境理論，并強調(diào)學習是個體與其所在的自然物理環(huán)境、社會文化環(huán)境間持續(xù)互動的過程或產(chǎn)物。強調(diào)情境/環(huán)境的視角雖然為解釋旅游中的學習機制提供了一種依據(jù)，但仍沒有探索這些情境/環(huán)境因素對旅游者學習行為的作用方式，忽略了學習情境因素與學習收獲之間的行為研究，因此還無法全面地解釋教育旅游中的學習機制。

綜上所述，基于過程視角和情境視角的理論解釋為探索教育旅游中的學習機制提供了重要參考，但都存在局限：過程視角較少涉及具體情境、旅游情境與學習之間的響應關(guān)系、學習行為本身的具體表現(xiàn)；情境視角雖然強調(diào)了情境對解釋旅游學習機制的作用，但又沒有涉及情境/環(huán)境因素對旅游者學習行為的作用方式、學習環(huán)境因素與學習收獲之間的行為研究。此外，旅游者在學習活動前需要滿足一定的條件，但少有文獻提及這些條件。因此仍需深挖教育旅游中的學習機制與作用規(guī)律。

1.4 教育旅游中的學習收獲

在實踐層面，如何印證旅游當中存在教育與學習？教育旅游中的學習收獲就是一個很好的例證。梳理相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，教育旅游中的學習收獲可從以下三方面進行衡量：一是認知維度；二是結(jié)果維度；三是情感維度。

認知維度指的是在教育旅游中獲得的知識或?qū)W到的內(nèi)容。教育旅游中最常見的學習收獲是認知/知識的增加（Stone et al.，2017），這可能是因為學習和教育這個詞通常意味著“認知/知識”的積累。對于知識類學習收獲，主要包括專業(yè)知識（Weeden et al.，2011；Coryell，2011；Paul et al.，2003）和特定主題知識，后者主要涉及生態(tài)環(huán)保（Ballantyne et al.，2007；Tisdell et al.，2005）、文化（Chronis，2005；Mcgladdery，2016）、技術(shù)（Mcgladdery，2016）等方面，如在日本工廠進行精細生產(chǎn)研學的游客就收獲了特定主題的知識（Mcgladdery，2016）。而目的地相關(guān)知識也比較常見，如Trede 等（2013）研究得出85%的學生在短期境外學習中了解到關(guān)于另一個國家的政治社會、歷史地理和民眾等信息（Trede et al.，2013）。此外教育旅游對學業(yè)發(fā)展有著積極的影響，如在國際教育旅游的境外學習有助于提高學生的學業(yè)（Hadis，2005；Mcleod et al.，2009；Paul et al.，2003；Tonkin et al.，2016）?？梢钥闯?，教育旅游在認知/知識方面的學習成果主要集中在以求知為主要目的而進行的旅游，如生態(tài)類教育旅游、文化類教育旅游、國際教育中的境外學習。

行為維度是指在教育旅游學習中得到發(fā)展的技能。Pearce 等（2007）對此方面做了較全面的總結(jié)，提出包括解決和思考問題的能力、人際交往能力、信息素養(yǎng)與管理、學習能力、適應能力、社會和文化意識、資源管理、個人品性八大維度42個通用技能的量表，基本涵蓋教育旅游在行為方面的學習收獲。而跨文化能力和外語習得也是教育旅游學習收獲中常被提起的，尤其是在境外學習中，外語能力（Byrnes，2001；Coryell，2011；Fu et al.，2018；Ingraham et al.，2004）和跨文化能力（Brown，2009；Crabtree，2008；Ingraham et al.，2004；Inkson et al.，2003）最為顯著。也就是說，旅游者在新情境中對文化差異有了理解，并對周圍的世界有了更廣泛的認識，跨文化能力得以提升。此外，生活技能（Inkson et al.，2003；Scarinci et al.，2012）、團隊協(xié)作能力（Jakubowski，2003）及環(huán)境保護能力（Ballantyne et al.，2009；Ballantyne et al.，2011；Ballantyne et al.，2007；Lee et al.，2005；Tisdell et al.，2005）都有所提高，Ballantyne 等（2007；2011）的研究已證明野生動物游客環(huán)保意識的提高促進了游客在環(huán)境可持續(xù)發(fā)展的行為上的改變?？傊?，教育旅游通過促進理論和實踐之間的聯(lián)系而延展傳統(tǒng)的學習過程，這些技能為教育旅游在行為層面的學習收獲提供了支持（Falk et al.，2012）。

情感維度是指獲得的情感態(tài)度/思維意識/價值觀等方面的改變。相比而言，教育旅游中的認知與行為收獲更加直觀，而情感維度則較為隱性。教育旅游者離開慣常的居住地進入陌生的環(huán)境領(lǐng)域，他們在這樣的環(huán)境中（尤其是境外環(huán)境中）需要重新評估自己的文化身份、個人價值觀或認同感，并可能改變他們的世界觀和職業(yè)，包括國際化思維和視野（Bachner et al.，2009）、文化認同（Cohen，2016；Tarrant et al.，2014）、身份發(fā)展/認同（Falk et al.，2010；Muzaini，2006；Peng et al.，2015）、專業(yè)/職業(yè)認同（Chen et al.，2020），如Chen 等（2020）對參加農(nóng)業(yè)教育旅游的學生研究發(fā)現(xiàn)，學生的專業(yè)認同和職業(yè)意向得到了提升。態(tài)度和價值觀（Alexander et al.，2010；Ballantyne et al.，2011；Madin et al.，2004）的改變，包括態(tài)度改變（Alexander et al.，2010；Madin et al.，2004）、自信（Bachner et al.，2009；Chieffo，2007）等方面，如Burton-Smith（1999）對進行休閑教育旅游的女性采訪發(fā)現(xiàn)，除了實用知識外，參與者在增強自信、自尊及態(tài)度方面都得到了提升。除此之外，Laubscher（1994）和McGladdery 等（2017）的研究也證實了教育旅游者在全球公民意識方面得到了提升。教育旅游這樣的非正式環(huán)境教育可以在短期內(nèi)有效提高公民的環(huán)境意識（Meschini et al.，2021），主要體現(xiàn)在國際教育旅游中。而教育旅游在情感維度的另一個收獲來自旅游者對目的地更廣泛的理解而經(jīng)歷的個人成長和態(tài)度變化（Long et al.，2010），這方面的成果集中在考察旅行（field trip）或志愿旅游（volunteer tourism）中。考察類教育旅游的收獲通常分為幾個獨立的部分，即認知、情感、社會和行為（Morag et al.，2012），這些益處通常被視為與旅游、酒店專業(yè)的學生息息相關(guān)（Scherle et al.，2017）。

總之，教育旅游的學習是一個動態(tài)發(fā)展的過程。通過文獻研究發(fā)現(xiàn)：教育旅游的學習收獲豐富多樣、受益廣泛，也進一步印證了旅游中存在教育與學習這一議題。教育旅游的學習收獲雖然分散在各個主題中，但特定主題的教育旅游學習收獲大體上可以歸納為認知、行為、情感3個維度。而不同類型的活動會導致不同的學習收獲，所處的社會情境因素也會對學習行為、學習收獲產(chǎn)生影響（Vygotsky，1980）。因此未來有必要梳理出不同旅游情境下的學習收獲，以便設(shè)計最適合該種情境的課程或產(chǎn)品，達到旅游學習效果的最大化。

1.5 教育旅游中的學習收獲的影響因素

教育旅游中的學習本身涉及多方利益，旅游者的學習收獲受到諸多因素的影響，從現(xiàn)有的文獻來看，可以歸納為個體自身因素、旅游活動因素、旅游環(huán)境因素3個維度（見表1）。

表1 教育旅游中的學習收獲的影響因素

1.5.1 個體自身因素

個體自身因素的差異會影響教育旅游學習體驗和學習收獲，主要包括身體的參與度（Li et al.，2020）、旅游動機（Pearce et al.，2007；Ritchie et al.，2003）、個人興趣（Falk et al.，2003）、游前知識（Antón et al.，2018）、旅游經(jīng)歷（Falk et al.，2005；Scarinci et al.，2012）、反思（Cheng et al.，2012）等。已有研究證實，旅游動機確實影響旅游者的學習行為和學習收獲（Pearce et al.，2007）。但也有研究者認為要想保證學習收獲，學生需要在教育旅游的學習過程中對經(jīng)歷進行反思，通過“行動-反思”循環(huán)將經(jīng)歷轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)驗教育（Cheng et al.，2012）。除此之外，身體的參與度、個人興趣、游前知識和旅游經(jīng)歷等對學習收獲的影響也得到了一些研究者的關(guān)注。例如：Li（2020）用具身認知理論對中學生的教育旅行進行研究，證明了身體的參與度對教育旅游的學習收獲具有積極作用。Falk（2003）發(fā)現(xiàn)個人興趣即個體對旅游的主題和未知事項的興趣也會影響旅游學習的收獲。Antón 等（2018）認為在游前掌握一些相關(guān)知識有利于旅游者更快速地參與到教育旅游學習中。Scarinci 等（2012）認為一兩次旅游經(jīng)歷很難有學習收獲，4 次及以上的旅游經(jīng)歷才能有持續(xù)的學習收獲。Falk 等（2005）則發(fā)現(xiàn)以往旅游經(jīng)歷對游客認知學習影響很弱，并不足以成為影響因素。

1.5.2 旅游活動因素

教育旅游中的學習行為和學習收獲也會受到旅游活動因素的影響。例如，有研究者發(fā)現(xiàn)，旅游學習活動的新穎度會阻礙初次旅游者對生態(tài)相關(guān)概念的學習（Martin，1981）。活動過于新穎或者缺乏新意，對學習收獲都可能產(chǎn)生反向影響（Balling et al.，1980）。還有研究者證實了旅游活動滿意度對學生的學習收獲具有正向的促進作用（Li et al.，2020）。此外，旅游時長、是否結(jié)伴、結(jié)伴類型都會影響旅游者的學習收獲和學習效果。在旅游時長方面，Alexander等（2010）通過研究發(fā)現(xiàn)，停留1天～7天對游客的影響和收獲大于停留30天～90天的；“獨自游”對游客的影響大于“結(jié)伴游”，而在“結(jié)伴游”里，“與朋友同行”的影響和收獲又大于“與妻子/丈夫/同事/其他”?？傮w而言，此方面的研究多圍繞旅游活動本身來進行，學習收獲多偏向于旅游基本特征方面，但是這些因素的影響機制及作用規(guī)律并沒有得到明確。

1.5.3 旅游環(huán)境因素

影響游客學習收獲的環(huán)境因素包括自然和人文兩個方面。自然環(huán)境包括對環(huán)境的適應、建筑物等背景環(huán)境、目的地旅游產(chǎn)品的設(shè)計等；人文環(huán)境包括文化價值、目的地文化背景、與社區(qū)的互動等內(nèi)容（Falk et al.，2012；Pearce et al.，2011）。有研究者發(fā)現(xiàn)對環(huán)境的適應、對環(huán)境的適應、建筑物等背景環(huán)境、目的地旅游產(chǎn)品的設(shè)計等會影響游客的學習收獲（Pearce et al.，2011）；另有研究者證實與社區(qū)的互動或分享自己的發(fā)現(xiàn)有助于學習收獲的增加（Coghlan et al.，2011b；Crowley et al.，1998）。最新研究發(fā)現(xiàn)，環(huán)境的沉浸感也對教育旅游的學習收獲產(chǎn)生影響，往往沉浸感越強，學習效果越好（Li et al.，2020）。盡管旅游環(huán)境因素方面的研究成果相對較多，但這些研究多應用于博物館、科學館等相對封閉的教育旅游學習場景中，還有很多未知且富有潛力的理論與實證研究空間，例如：如何在更多元化開放式教育旅游環(huán)境中收獲更多知識，如何通過調(diào)節(jié)環(huán)境因素促進教育旅游中的學習效果等。

2 教育旅游中的學習研究展望

教育和旅游融合發(fā)展正在孕育著充滿活力且富有潛力的旅游新業(yè)態(tài)。但從研究層面看，教育旅游中的學習仍是一個非常年輕的研究領(lǐng)域。當前國內(nèi)教育和旅游的實踐快速發(fā)展，加強教育旅游中的學習相關(guān)理論和實證研究顯得更為迫切，因此本文對教育旅游中的學習相關(guān)研究提出以下展望。

2.1 深化教育旅游中的學習理論體系

相對于教育和旅游深度融合所催生的旺盛需求，國內(nèi)旅游學術(shù)共同體對于教育旅游中的學習理論和實證研究還未給予足夠重視和響應。我們需要多維度地辨析教育與旅游各個要素及其之間的關(guān)系，明確旅游與休閑環(huán)境中的學習性質(zhì)與特征，從認知、情感和行為收獲的體驗過程多角度探索教育旅游中的學習，界定教育旅游中的學習者、教育者、教育環(huán)境、教育載體、教育內(nèi)容、教育方法，深化教育旅游中的學習理論體系，才能為指導教育旅游學習的實踐奠定基礎(chǔ)。因此，深化教育旅游中學習理論的建構(gòu)是開展研究的關(guān)鍵，需要學界進一步達成共識與持續(xù)關(guān)注。

2.2 深挖教育旅游中的學習機制與作用規(guī)律

教育旅游中的學習與課堂學習的發(fā)生機制不同。因此深挖教育旅游中的學習機制和作用規(guī)律，可以為教育旅游中的課程設(shè)計和產(chǎn)品開發(fā)提供科學有效的理論指導。而當前研究多集中在教育旅游的學習收獲，對于產(chǎn)生此收獲的學習機制和作用規(guī)律的研究雖有但大都基于定性的訪談，比較淺顯也不夠科學，因此并不能深入且科學地解釋旅游中學習的內(nèi)在形成規(guī)律與外部作用機制。此外，旅游者進入學習活動前需要滿足一定的條件，但這些條件具體是什么我們不得而知。學習過程涉及注意、知覺、記憶、思維等認知心理，缺少定量模型的構(gòu)建，很難深入闡釋教育旅游中的學習行為的內(nèi)在形成機制與外部作用機理。因此，本文認為可與教育學、心理學等相關(guān)學科進行跨界融合，借助教育學、心理學的相關(guān)實驗及儀器，對教育旅游中的學習行為與心理特征進行深挖，并結(jié)合實證研究闡釋教育旅游中的學習的形成過程和作用機理，進一步總結(jié)出教育旅游中的學習機制和作用規(guī)律，從而更好地提高教育旅游中的學習收獲和學習質(zhì)量。

2.3 確立教育旅游中的學習收獲的測量評價體系

從時間跨度看，任何學習都是一個過程，需要從短期、中期、長期不同尺度進行學習收獲的測量。而教育旅游中的學習收獲的測量受時間變量和旅游者主觀因素的影響，因此研究學習收獲會存在累積性和主觀性上的誤差。未來需要針對特定的研究內(nèi)容，多次進入案例地進行實證研究，且需要運用交互式研究多次對比和檢驗，以確保教育旅游中的學習收獲測量的科學性。從影響因素看，教育旅游中的學習場景多為戶外，不可控的因素比課堂教學明顯增多，導致學習收獲測量的信度與效度存在挑戰(zhàn)。未來可進一步挖掘其他個體內(nèi)部因素（如人格特征、學習方式、動機水平等）和旅游因素（如旅游規(guī)模、旅游情境、旅游中的交互行為等）對學習收獲的影響，也可對教育旅游中的學習行為進行跨文化對比研究。

2.4 推進教育旅游中的學習理論轉(zhuǎn)化與運用

國家教育改革明確大力推進研學旅行等教育旅游活動，紅色旅游、遺產(chǎn)旅游、自然教育、研學旅行、營地基地等教育旅游活動的快速發(fā)展對于理論研究提出迫切需求。我們在借鑒相關(guān)學術(shù)成果的同時，應對教育旅游本土化的實踐與運用予以理論關(guān)照，以推進教育旅游中有關(guān)學習的研究的轉(zhuǎn)化與運用。從教育旅游中的學習研究出發(fā)，探索學習與旅游融合的情境條件和有效方式，研判關(guān)鍵要素的配置及供給方式如何影響學習體驗，探討規(guī)劃、設(shè)計、服務、運營各個環(huán)節(jié)如何與之相匹配，并做出有效的調(diào)整與創(chuàng)新。當前學界對教育旅游中的學習研究成果的轉(zhuǎn)化和實踐并不多，未來應通過與政府、行業(yè)、研學機構(gòu)、景區(qū)等開展合作，推進教育旅游中的學習研究與行業(yè)發(fā)展需求相融合，實現(xiàn)教育旅游中的學習理論轉(zhuǎn)化與運用。