文|楊紅菊

課堂展示是課堂教學中必不可少的環(huán)節(jié)，也是智慧課堂建設“四學五明”的重中之重。課堂上，展示的主體更多的是學生。智慧課堂模式下的“展示”，是基于充分自學情況下的師生對話、生生對話，是思維碰撞促成知識構建、互動生成的學習過程?！罢箤W”既能滿足學生個體自我實現的需要，又能夠進一步優(yōu)化課堂交際環(huán)境，深化課堂多邊對話，生成課堂多維亮點，從而有效推進課堂進程。

一、引言

“四學五明”教學模式由兩部分構成。一部分針對學生的“四學”，即“個體自學、組內合學、班級展學、考核促學”；另一部分是針對教師的“五明”，即“課前明要求、自學明進展、合學明問題、展學明關鍵、評測明效果”。這種課堂教學模式，一是遵循了“先學后教”的原則，從教學程序上支撐“以學為核心”，保證“學”走在“教”之前；二是促進了教師對學情的跟蹤了解，使“以學定教”有了實實在在的基礎，而不會成為一句空口號；三是保證了學習過程中學生的自主性、能動性，讓自我學習、小組學習、展示學習、達標學習等方式構成豐富而生動的學習過程，為實現知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標創(chuàng)設了良好的環(huán)境。

隨著我校以“四學五明”為模式的高效課堂的推進，現有課堂模式的弊端日趨明顯：課堂分外熱鬧，教師游離“語文”之外且形式多樣讓人眼花繚亂。學生一節(jié)課下來，與遵循的“一課一得”漸行漸遠，離“提升語文素養(yǎng)”也是“南轅北轍”。筆者在平時的課堂實踐中，常常遇到各種各樣的棘手問題，于是，不得不深入思考：怎樣讓課堂活起來？怎樣讓學生的學習充滿主動性與思維活力？怎樣讓學生的高階思維得到發(fā)展？基于這樣的思考，筆者通過大量的實踐，并繼續(xù)以“四學五明”為課堂教學的基本模式，以“展學”為抓手，為學生搭建展示的舞臺，提供充分的展示機會，讓學生充分地表達，努力將課堂還給學生，竭力將“講臺”讓位給學生，讓學生在具有深度研究價值的學習活動與交流中提升學習能力，從而在展示中重構知識體系，全方位、多角度推進課堂教學改革，為發(fā)展課堂新內涵另辟蹊徑。

二、智“學”慧“展”譜新曲

1.以教定學——基于外在形式與文本內容的“展學”

筆者以三年級為研究的起始年級。結合三年級學情特點，筆者以“以教定學”為抓手，制訂預習“四步法”——讀、找、批、想。

預習第一步：讀

（1）讀課文兩遍，標上自然段序號。

（2）讀通順讀準確。

預習第二步：找

（1）用熒光筆畫出帶有生字的詞（三年級書后面的詞語表），邊畫邊讀。

（2）用熒光筆畫出好的四字詞語和疊詞，邊畫邊讀。

（3）找文中方括號注音的多音字，在課文空白處寫出來。

預習第三步：批

批注1：根據問題在文中找答案做批注。批注方法：我了解到……

批注2：帶修辭手法的句子用橫線畫出來。批注方法：修辭方法+我感受到……

批注3：情感性的句子用橫線畫出來。批注方法：（ ）描寫+我感受到……

預習第四步：想

（1）思考課后習題，用便利貼作答。

（2）文中不理解的地方用紅筆進行標注，打上問號。

這樣的預習“四步法”的優(yōu)點：能條理清晰地展現學生的自學過程，讓學生初步感知文本內容，進行有一定思維含量的“疑問”。通過實踐，學生的“展學”也是圍繞字詞、文本內容展開。

三年級的學生還比較小，閱讀量不夠，以至于他們的語言比較貧乏，再加上思維的深度和廣度不夠，所以在“展學”的時候，在補充、質疑環(huán)節(jié)出現了冷場的狀態(tài)。經過不斷的探索與摸索，筆者進行了一些嘗試。

第一步，練膽。在課堂上先從“展讀”開始，讓學生在課堂上進行朗讀的展示，發(fā)現他們在讀的過程中，因為有內容，不用組織語言，很多學生都敢大膽表達，效果不錯。

第二步，練批。接下來在說的內涵、說的內容、說的深度和廣度上下功夫。要想說得透徹，第一步要進行的是預習時批注的指導。因此，筆者又對學生進行了批注的詳細指導，給學生制訂了一個批注的流程。批注流程分為下面六步：一看問題，二讀課文，三找答案，四畫橫線，五看“教材全解”，六寫批注。運用這六步批注的流程，筆者在課堂上結合具體的課文對學生進行批注指導，尤其著重指導如何看“教材全解”，如何借助這個拐杖來豐富學生的語言，規(guī)范學生的語言。讓學生能夠說得全面，說得透徹，說得深入。

第三步，練展。接下來就是實際操作，筆者讓學生進行現場的“展學”操練，一位學生展示，另外的學生在臺下進行補充，從多角度多方面進行補充、質疑、糾正等等。給學生適時地進行指導，質疑內容，糾正對象。

經過一篇課文兩節(jié)課的實際批注指導，加上一節(jié)課的操練，筆者發(fā)現學生在說上面體現出雨后春筍般的補充，沒有以前那種冷場的狀態(tài)了。

“以教定學”就是以教材文本內容為教學內容，以教材的課后習題為課堂“展學”內容?？紤]到三年級學生學情的特點，筆者將“展學”的內容以學生課前自學所做的“批注”為主，而“批注”亦是圍繞課后習題或老師給出的核心問題來寫。通過“以教定學”的實踐，筆者發(fā)現，三年級學生已經掌握語文學習的基本方法，拿到一篇課文，知道該從哪幾個方面進行學習。但是這種“削足適履”的方式，并不是筆者的期許。因為“以教定學”的弊端及詬病完全將學生的“主體性”給泯滅了——“教”完全支配控制了“學”，“學”無條件地服從“教”。這樣的課堂教學，其結果只能是教學內容單一，學生的自主性、創(chuàng)造性缺失，主體性受到壓抑?！耙越潭▽W”只是筆者教學路上的一塊試金石。

2.以學定教——著力表達方法與語用實踐的“展學”

無論是教材編寫體系, 還是教學方式方法都在革故鼎新,從有效課堂的落實到高效課堂的追求, 從高效課堂的延伸到智慧課堂的引入，無不體現新的教育教學理念——自主、合作、探究。以學生為主體，教師為主導，真正把這一要求落實到課堂教學中,就必須強調學與教之間的相輔相成關系?！耙詫W定教”不是單純地為學生補漏, 為學生固化知識體系,而是要根據學生的年齡特征、認知水平、知識結構、理解能力等去構建課堂,重組教學環(huán)節(jié),提高學生的學習能力。

基于“以教定學”帶來的弊端，筆者又以四年級學生為研究對象和實踐群體，在之前三年級預習“四步法”的基礎上再向前走一步——在原來“想”的基礎上做文章。下面為四年級預習“想”的要求與步驟（前三步與三年級一樣）：

預習第四步：想（改）

（1）問自己六個問題，把自己的疑問寫在便利貼上貼在課文后面空白處。

問內容：文章寫的是什么內容？

問方法：作者運用了哪些寫作方法或技巧？為什么這樣寫？

問關鍵詞：關鍵詞是什么意思？關鍵詞在這里有什么好處？

問重點句：這句話怎么理解？句子中的關鍵部分是什么意思或有什么含義？

問特殊標點：省略號（這里的省略號表示什么？），破折號（破折號在這里表示什么？），感嘆號（這里為什么要用感嘆號？），引號（此處為什么要打引號？）。

問文中空白點：問提示語的空白（想象說話者有什么樣的神情、心理、動作）。問內容上的空白（通過想象，這里還有什么未寫的內容）。

（2）整理自己的經典之問寫下來。

從上述的“想”不難看出，筆者的“學”與“展”已經有了較為明顯的改變——著力于文本表達方法與語用實踐的“展學”，無限接近“語文課程”的宗旨。而且，一節(jié)課要解決的問題就圍繞學生集思廣益、刪繁就簡、整合歸納而來的“經典之問”進行深入討論，并在課堂上展示。

如何在“展學”中點燃學生的激情，提高學生發(fā)言的積極性呢？筆者發(fā)現，學生在“展學”匯報過程中缺乏緊湊感，發(fā)言銜接不起來，時而冷場。經過多次的討論與實踐后，筆者提出更詳細的“展學五字決”，以此加深學生對“六個方面”匯報方式的理解與印象，迅速地在“展學”中找到可發(fā)言點，從而提高發(fā)言率。

“展學五字決”：補、疑、知、總、讀。

“補”是“我有補充……”，抓關鍵詞句來進行補充發(fā)言?！耙伞笔恰拔矣幸蓡枴保槍Πl(fā)言，提出自己深層的疑問?！爸笔恰拔抑馈?，從寫作方法的角度進行分析。“總”是“我來總結……”，大家從不同的角度補充發(fā)言，總結發(fā)言結果?！白x”是“我來讀一下……”，學生從不同的角度分析補充，通過讀來展示體會的結果，讀出感受，讀出理解，讀出感情，從而升華對文本的認識。

“以學定教”是以“先學后教”為基礎——學生帶著問題走進課堂，課堂成為學生解決疑問的“陣地”。在此過程中，教學價值與目標實現了從“知識本位”到“能力本位”再到“素養(yǎng)本位”的轉變。這要求我們必然對文本教學內容的理解、定位和處理上的變革。如前所述，確立了教學的整體育人價值，就會將學科知識視為育人的資源和手段，加以擴充和重組，并加以彈性設計。“展學”無疑為“能力本位”到“素養(yǎng)本位”搭建了一座橋梁。通過筆者的實踐，這樣立足于課堂的“學”與“展”，使得課堂更具實效性和真實性，學生的發(fā)展更具能動性和創(chuàng)造性。

3.以學定學——深耕思維深度與建構知識的“展學”

通過兩年的課堂教學實踐，筆者根據學情，對教學內容進行選擇、重組、刪減、創(chuàng)新，教學內容由教師和學生在教學過程中共同創(chuàng)生。這樣的課程資源意識突破了以往規(guī)定教學內容的局限，為教師和學生在教學內容上的自主選擇和創(chuàng)造性重組提供了極大的自由空間。為此，五年級的“學”更是在原有的基礎上，再前進一步，增加了第五步“畫”。從內容寫法、寫作意圖、預習疑問、學習積累四個方面畫出課文的思維導圖。

進入五年級的“展”，體現的是一種“教學相長”的理念，尤其是學生的朗讀“展學”，更具思維深度。浙江師范大學人文學院李海林老師在《讓美育滲透于語文教學過程》中就談到，朗讀這一關很重要, 不然學生是無法漸入佳境的, 是無法品味到它的美感真諦的。在“展學”中，對課文有感情朗讀是關鍵。因為前面的自學初讀、對學細讀、合學精讀都是個體讀，局部小范圍內讀，而且是在沒有深入理解文本的基礎之上的朗讀，“有感情朗讀”是很難做到的。只有“展學”中的朗讀才是跟我們的傳統課堂比較接軌的朗讀。于是，筆者在教學中摸索出了一套自己班級的感悟性朗讀策略。具體的操作如下：

首先，展示的學生讀出展示的相關課文內容，匯報展示結果，全班進行補充、反駁或質疑；接著展示的學生進行全班的朗讀指導，提示語是：這一句寫出了……請大家讀一下；這一句寫得……請大家讀一下；這一句……請大家讀一下。學生可以先示范讀，也可以先請班上的學生來讀一讀，當他覺得沒有人讀出味道時還可以請老師來讀，最后才是部分或全班學生一起讀。如果展示的學生朗讀指導沒有到位，其他學生可以自動站起來對他的朗讀指導進行糾正，并親自示范讀，再讓全班一起讀。這樣一來，朗讀就達到了層層深入，學生在感悟中讀，讀出味道來。

建構主義的學習觀認為，學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學生自己建構知識的過程。“以學定學”就是以具體的學情為出發(fā)點，以學生對文本把握的程度為起始點，以學生對文本的言語形式、語言實踐為關鍵點，以主動建構知識為核心點，以開掘學生深度思維為支撐點。筆者依托“智慧教室”系統，基于“以人為本”“以學生為中心”的理念，為學生提供最舒適的課堂環(huán)境和有助于達成學習效果最優(yōu)化的教室?！皩W”不再是單一平臺的學習，而是多角度、多媒體的學習。教師課前的“微課”，課后的“慕課”，極大豐富了學生的課外學習，為學習者的個性化發(fā)展和終身學習提供了保障。同時，筆者的“展”亦是多個平臺的“亮相”——教師不再是課堂的控制者，而是輔助者。筆者創(chuàng)設的“無師課堂”就打破了傳統的教學模式，凸顯了學生的中心地位，關注學生主體，以“深度學習”和“高階思維”為突破口，竭力提升學生的語文核心素養(yǎng)。

李海林老師還在《語文課程改革的進展、問題及前瞻》中強調：語文課堂教學中師生關系應得到全面調整，既然語文課不再是一門知識課，那么，教師就不再是單純的知識傳授者。在新課程的課堂教學形態(tài)中，學生是教學目標的主體，也是教學活動的主體。課堂，應該面向全體學生；教學，應該更具有個性化。課堂上學生大膽、清晰、有序地各抒己見，有了思想碰撞教師再適當點撥、引導，這樣的課堂才是真正把舞臺交給學生，把講臺讓給學生，才是真正有“智慧”涵養(yǎng)的課堂。

“雄關漫道真如鐵，而今邁步從頭越?！苯虩o止境，研無止步；“學”海無涯，“展”路荊棘。在智慧課堂探索的路上，筆者一路前行，相信有“智”學的保證，一定會有慧“展”的春天！