劉娟

讀懂學(xué)生的過程是一個發(fā)現(xiàn)學(xué)生的過程，是一個不斷擺正自己作為一個教育者的位置、尋求與學(xué)生交往的更好方式的過程。從數(shù)學(xué)課堂教學(xué)說，在不同學(xué)習(xí)階段，通過一定的策略與方法，了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗、道德價值取向等，知道學(xué)生的個體、階段差異，據(jù)此確定目標(biāo)，整合資源，精選內(nèi)容，為有效教學(xué)打下堅實的基礎(chǔ)。而讀懂學(xué)生的發(fā)言，可以判斷學(xué)生對問題或知識的掌握情況，便于更好地把控課堂，提高教學(xué)的實效。

新課程提倡教師引導(dǎo)學(xué)生“會用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實世界，會用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實世界，會用數(shù)學(xué)的語言表達現(xiàn)實世界”，那么就要在課堂教學(xué)中啟發(fā)學(xué)生獨立思考，鼓勵學(xué)生相互交流，積極進行師生對話、生生對話，在對話中形成思維的交融、碰撞，到達新的知識彼岸。在交流中，學(xué)生的思辨能力得到提高，核心素養(yǎng)得到提升。形成這種和諧對話的前提是教師要用心傾聽，讀懂學(xué)生稚嫩的表達，協(xié)助他們進行對話交流。

但是，在課堂教學(xué)中，我們經(jīng)常會遇到這樣的情況：

在小學(xué)階段，很多學(xué)生的數(shù)學(xué)語言表達能力比較低，導(dǎo)致相當(dāng)一部分學(xué)生在課堂上回答問題時或詞不達意，或把自己語文中的理解用到數(shù)學(xué)中，如果教師不能很好地理解學(xué)生的表達，并進行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，不但無法提高學(xué)生的數(shù)學(xué)語言表達能力，還會使其喪失學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的自信心。

在我們的課堂教學(xué)中，經(jīng)常有教師為了達到教學(xué)的效果，過早地向?qū)W生提供完整的答案。為了尋求最佳答案，他們搶奪學(xué)生的發(fā)言權(quán)，讓學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的主動性，不利于對學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

還有些教師在教學(xué)時沒有認真研讀教材，無法抓住數(shù)學(xué)的本質(zhì)，在課堂教學(xué)中不能很好地應(yīng)對學(xué)生的發(fā)言。

有些教師在課堂教學(xué)中更多地關(guān)注自己的教學(xué)內(nèi)容，無暇思考學(xué)生的發(fā)言，不能抓住學(xué)生的生成問題進行深度教學(xué)。

針對課堂中出現(xiàn)的這些情況，我深刻地認識到“學(xué)生的言語、行為直接體現(xiàn)了學(xué)生的思維品質(zhì)與性格特征，直接反映了其思想與情感的需求”。讀懂學(xué)生的發(fā)言，就是教師能認識到學(xué)生言語表象背后的信息，能理解學(xué)生的真實感受，能從學(xué)生無意或單個的詞匯中領(lǐng)會其中包含的特殊意義，從而為我們的教學(xué)服務(wù)。

一、讀懂學(xué)生有效而準(zhǔn)確的發(fā)言，提高課堂的實效性

我們的課堂中有很多優(yōu)秀的學(xué)生，他們能很快地理解教師的問題并默契地回答教師提出的問題。這些學(xué)生往往有很強的帶動性，可是教師只有“你真棒”“你說得很好”“把掌聲送給他”等指向性不明的表揚語言，這樣的鼓勵無法讓學(xué)生感受到成功的愉悅感，其他學(xué)生也不知道這個學(xué)生“棒”在哪兒。因此，教師的表揚語言要明確，如“你對這個概念的理解很透徹”“你抓住了解決問題的關(guān)鍵”“你讀題很認真而且會做標(biāo)記”等；也可使用延時表揚和生生互動式表揚的方法，如“誰聽懂了？再來學(xué)著他說一說”“這位同學(xué)的發(fā)言好嗎？好在哪里”。相信這樣獨特的、個性化的表揚能更好地激起學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，也為其他學(xué)生提供學(xué)習(xí)的參考。

二、讀懂學(xué)生的錯誤發(fā)言，提高課堂的實效性

教學(xué)中，學(xué)生的發(fā)言出現(xiàn)錯誤是再正常不過的事情了，問卷調(diào)查顯示，所有的教師都能持有包容的態(tài)度，但教師找準(zhǔn)學(xué)生錯誤的類型并有效地協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)是我們教學(xué)的目的。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生發(fā)言出現(xiàn)錯誤的原因主要有：學(xué)生不能認真讀題并理解題意、知識點掌握不好、知識提取錯誤或負遷移的影響。針對這些錯誤類型，我們研究了相應(yīng)的對策。

對于第一種錯誤類型，教師要指導(dǎo)學(xué)生閱讀題目，畫出信息和問題，必要時學(xué)會借助直觀圖示理解題意。例如，一本書，小明讀完需要6天，小麗讀完需要8天，小明與小麗看書的效率比是（∶）。很多學(xué)生都寫成3∶4，出錯的原因是學(xué)生不能很好地讀題，分不清是效率比還是時間比。因此，遇到這種情況，教師要讓學(xué)生討論出錯的原因并研究解決問題的辦法，如畫關(guān)鍵詞、做標(biāo)記讀題等行之有效的方法。

對于第二種錯誤類型，教師先分析出現(xiàn)問題的原因是學(xué)生聽課不專心還是教師的處理方法不妥當(dāng)，并及時調(diào)整教學(xué)，以達到預(yù)期的教學(xué)目的。例如，在一次公開課“倍的認識”教學(xué)中，教師根據(jù)學(xué)生的預(yù)習(xí)單，先引導(dǎo)學(xué)生理解紅蘿卜是黃蘿卜的幾倍，接著通過三組變式練習(xí)，讓學(xué)生在探究中通過觀察發(fā)現(xiàn)“只要比較量里有3個標(biāo)準(zhǔn)量就是它的3倍”?？墒牵谶@一環(huán)節(jié)的教學(xué)中，學(xué)生理解起來相當(dāng)困難，學(xué)生在表述每組題目時都遇到了相同的困難：無法建立兩個變量包含的表述模型。教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)出錯的原因是自己在例題的教學(xué)中沒有給學(xué)生充分的時間去“說”，學(xué)生只有通過多次表述才能感悟、理清兩個量之間的關(guān)系。于是教師立即調(diào)整思路，借助練習(xí)中的第一小題彌補這一缺憾，后來的教學(xué)才相得益彰。好的課堂不是完美無缺的課堂，而是因缺憾而美麗的課堂。教師在課前要積極備課，找到適合學(xué)生學(xué)習(xí)的有效方法，通過嘗試解決、生生交流、師生交流等不同形式的學(xué)習(xí)達成目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生靈活解決問題的能力。

對于第三種錯誤類型，教師要引導(dǎo)學(xué)生及時把知識歸納整理，形成知識網(wǎng)絡(luò)圖，便于學(xué)生正確提取。數(shù)學(xué)知識的編排是根據(jù)學(xué)生的年齡特點螺旋上升的，同一時期的知識之間有很多交叉點，很容易混淆。例如，學(xué)生解決形如25×2×8×25的題時經(jīng)常出錯，很容易把這道題寫成25×（8+2）=25×10=250，出錯的原因是對乘法分配律和乘法結(jié)合律的混淆而引起知識提取錯誤，這時教師要引導(dǎo)學(xué)生自己整理乘法分配律和乘法結(jié)合律的特點（符號特點和數(shù)字特點），然后在練習(xí)中逐步區(qū)分，真正厘清兩個規(guī)律的用法。

當(dāng)然，在我們平時的課堂教學(xué)中，學(xué)生錯誤發(fā)言的類型還有很多，不管是哪種情況，教師都要以平和的心態(tài)對待學(xué)生的差錯，并能有效地利用差錯讓課堂更精彩。

曾經(jīng)聽過華應(yīng)龍老師的“角的度量”一課。華老師開課時就讓學(xué)生自己先嘗試測量，有一名學(xué)生直接用零刻度線對準(zhǔn)角的一條邊測量，這種方法是錯的，測不出角的大小。華老師的處理方式讓我們贊嘆。他說：“我們先把掌聲送給這位學(xué)生，因為他敢于嘗試?！苯又A老師又說，“這位學(xué)生能非常好地想到用零刻度線這一步，想得真好。再一次把掌聲送給這位學(xué)生?！比A老師接著說，“你想得非常不簡單，你發(fā)現(xiàn)了大多數(shù)老師都不知道的，量角就是用角對著角?！比缓笕A老師再回到學(xué)生的錯誤中，拿出學(xué)生的量角器問：“這是角嗎？你能在量角器上找到角嗎？下面請你畫出90°的角?！睂W(xué)生很容易用量角器畫出90°的角。接著華老師引導(dǎo)學(xué)生畫出60°的角、120°的角。最后華老師說：“拋開畫的角，再拿著你的量角器，你還能看到什么呢？”讓學(xué)生體會到量角器中有許多大小不同的角，為后面的量角做了很好的鋪墊。

華老師的評價和激勵來源于傾聽學(xué)生的發(fā)言，從學(xué)生發(fā)言中讀懂學(xué)生思維的價值，并以此為契機化錯、容錯。課堂中學(xué)生出錯是正常的，關(guān)鍵是教師如何巧妙引導(dǎo)，既關(guān)注到學(xué)生的情緒和心理，不能讓學(xué)生因出錯而羞愧，又能找到出錯的價值和作用，在糾錯中得到成長。

三、讀懂學(xué)生的質(zhì)疑性發(fā)言，提高課堂的實效性

課堂中的質(zhì)疑讓平靜的課堂更加精彩、有趣。學(xué)生質(zhì)疑的情況有以下幾種：第一種情況是質(zhì)疑教師講解的內(nèi)容；第二種情況是質(zhì)疑學(xué)生的發(fā)言；第三種情況是質(zhì)疑知識與生活之間的認知沖突。教師要以疑激趣，以疑引思，演繹精彩的課堂。

在教學(xué)“抽屜原理”時，當(dāng)學(xué)生研究完4支鉛筆放進3個筆筒里，鉛筆比筆筒多1的情況后，有學(xué)生提出如果鉛筆比筆筒多2或多3，并舉例5支鉛筆放進3個筆筒中，有個筆筒里至少放幾支這樣的問題。學(xué)生有了分的經(jīng)驗，立刻都舉起了小手?！袄蠋?，我覺得還是總有1個筆筒里至少放2支?！崩铞握f道?！按蠹疫€有不同的想法嗎？”我沒有急著評價，而是把問題拋給了學(xué)生。“我認為總有1個筆筒里至少放3支.”我表揚他敢于提出自己不同的看法，不管是對還是錯都是最棒的.并讓他說說自己的想法?！拔沂沁@樣想的，我在每個筆筒里放1支，還剩2支，不管再放進哪個筆筒里，都至少有3支。”他邊說教師邊演示，最后教師拿著剩下的2支問：“誰和他的想法不同，要和他辯一辯？”學(xué)生高舉著小手。鄭東豪說：“你為什么把余下的2支放在同一個筆筒里呢？干嗎不分開放？”王博文看了看余下的2支說：“我覺得既可以放在同一個筆筒里，也可以分開放?！薄拔艺J為分開放才對，題目中說要找到‘至少數(shù)’，要想讓筆筒中的筆盡可能少，就要分開放?！睂W(xué)生在辯論中一致認為，要把余下的數(shù)接著分才能找到“至少數(shù)”，教學(xué)難點輕松突破。

試想，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)正確答案后，我就一味地讓他們講正確的思路，貌似課堂很順，貌似學(xué)生掌握得很好，可學(xué)生真正理解了嗎？難點突破了嗎？學(xué)生敢于質(zhì)疑的品質(zhì)得到鍛煉了嗎？因此，居于課堂主導(dǎo)地位的教師，要善于抓住課堂資源，引起學(xué)生探究的欲望，課堂在“思疑”“解疑”“辨疑”中張揚個性，展示真理的魅力。

當(dāng)然，教師還要及時判斷這些生成的問題對這節(jié)課有無價值。如果沒有價值，就存到“問題銀行”，課下學(xué)生自己解決或者小組內(nèi)解決；如果對知識有引申作用，教師要及時把握生成的問題，特別是有疑問和困惑的問題，迅速找到學(xué)生困惑的原因，調(diào)動自己的知識儲備，及時給予恰當(dāng)、合適的指導(dǎo)，把這些生成的問題轉(zhuǎn)化成教學(xué)的生長點，讓我們的數(shù)學(xué)課堂更加豐實、閃亮。

四、讀懂學(xué)生的獨特發(fā)言，提高課堂的實效性

在教學(xué)“雞兔同籠”時，我計劃用故事引入新課，板書課題“雞兔同籠”后再出示例題，讓學(xué)生先用列表法，再用假設(shè)法?？僧?dāng)我剛說到雞兔同籠的故事時，就被我們班的李柏毅同學(xué)打斷了，他大聲地說：“老師，讓我來給大家講吧，我講的是《孫子算經(jīng)》里的雞兔同籠故事?！边@時全班學(xué)生有的看向老師，有的竊竊私語，有的捂嘴笑?！肮适戮褪墙裼须u兔同籠，上有十個頭，下有三十二只足，問雞兔各幾何？來考考大家，有誰知道？”瞿柏源同學(xué)大聲地說：“你講的什么故事呀，還考別人，自己就不會，故意的?！崩畎匾阏f：“這里講的是：雞和兔關(guān)在一個籠子里，有10個頭，32只腳，這里面有幾只雞、幾只兔子？我當(dāng)然會了，就是專門考你們的?！宾陌卦凑f：“雞和兔又不一樣，到籠子里面數(shù)一數(shù)就知道了，又在賣弄。”李柏毅說：“讓雞和兔子都先抬1只腳，還剩下32-10=22（只）腳（每只雞只有1只腳了，每只兔有3只腳），然后讓它們抬1只腳，還剩……”這時王梓翔卻說：“我可以讓它們一次抬2只腳，這樣雞就沒有腳了，10個頭共抬10×2= 20（只）腳，剩下的腳都是兔子的腳，1只兔子還有2只腳，現(xiàn)在還剩下32-20=12（只）腳，每2只腳就是1只兔子，12里面有幾個2就有幾只兔子，12÷2=6，就有6只兔子，再用10-6=4，就有4只雞?！蔽覇柎蠹衣犆靼琢藛?，僅有個別學(xué)生回應(yīng)，于是就找兩個能聽懂的學(xué)生又把王梓翔說的方法重復(fù)說一遍，接著舉手的就多了。于是我趁機出示例題：“雞兔同籠，有35個頭，94只腳，有幾只雞和幾只兔？”讓學(xué)生嘗試列式解答。當(dāng)我下去檢查時，只有剛剛那幾名學(xué)生會做，大部分學(xué)生只知道答案，卻不知如何表述自己的想法。

從教后反饋可看出，有學(xué)生不理解那些精彩的發(fā)言，是因為他們沒有真正理解算式背后的含義，如果在學(xué)生發(fā)言之后引入常規(guī)的列表推測法，在推測中體會雞與兔的只數(shù)和腳數(shù)的變化規(guī)律，再回到“抬腳法”，并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其共通之處，他們就會有一種豁然開朗的感覺。教學(xué)中，教師要對學(xué)生的方法進行提前預(yù)判，并合理、有效地引導(dǎo)學(xué)生溝通方法之間的聯(lián)系，不能讓學(xué)生獨特的發(fā)言“高處不勝寒”，形成不會的學(xué)生依然不懂的尷尬局面。教學(xué)中，充分展示學(xué)生的不同思路、不同解法、獨特觀點，讓課堂成為學(xué)生展示思維的課堂。

現(xiàn)在的課堂教育更著眼于學(xué)生的健康成長和全面發(fā)展，因此需要教師在教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)生、了解學(xué)生、讀懂學(xué)生的發(fā)言。在課堂實踐中培養(yǎng)學(xué)生的思維、創(chuàng)新能力與語言表達能力，通過師生之間交流、互動，產(chǎn)生共鳴，促進教師與學(xué)生的思維得以碰撞、感情得以溝通，讓學(xué)生的價值得以實現(xiàn)，學(xué)生的思維可以得到啟蒙和發(fā)掘，整體素質(zhì)也可以得到提高。