潘震鑫 ,蔡國春 ,胡仁東

(1.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部,上海 200062;2.江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,江蘇 徐州 221116)

在高等教育普及化階段,實(shí)現(xiàn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展,需要在多個方面精準(zhǔn)發(fā)力,其中,推進(jìn)高校課堂革命是重要一環(huán)[1]?！皥猿忠员緸楸?推進(jìn)四個回歸”,明確要求高校要把人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效果作為檢驗(yàn)一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn),要力推“課堂革命”,改革傳統(tǒng)的教與學(xué)形態(tài),廣泛開展探究式、個性化、參與式教學(xué),把沉默單向的課堂變成碰撞思想、啟迪智慧的互動場所,讓學(xué)生主動地“坐到前排來、把頭抬起來、提出問題來”[2]。為引導(dǎo)高校遵循教育規(guī)律,聚焦本科教育教學(xué)質(zhì)量,2021年1月教育部將“推動‘以學(xué)為中心、以教為主導(dǎo)’的課堂教學(xué)改革”作為“卓越教學(xué)”標(biāo)準(zhǔn),納入《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估指標(biāo)體系(試行)》[3]。可以說,推動“課堂革命”,打通本科教育的“最后一公里”,關(guān)鍵在于推進(jìn)高校教學(xué)模式的變革,構(gòu)建“學(xué)生中心”的研究性學(xué)習(xí)模式,培育“產(chǎn)出導(dǎo)向”的質(zhì)量文化。

一、研究性學(xué)習(xí)的旨趣與特征

研究性學(xué)習(xí)是指通過與研究相類似的認(rèn)知方式和心理過程來進(jìn)行學(xué)習(xí)與探究[4]。在英文文獻(xiàn)中,類似表述主要有Inquiry-based learning/Problem-based learning/Project-based learning等。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的相關(guān)研究和實(shí)踐中,研究性學(xué)習(xí)有著多重意蘊(yùn):一是作為一種活動課程的研究性學(xué)習(xí);二是作為一種教學(xué)組織形式的研究性學(xué)習(xí);三是作為一種學(xué)習(xí)方式的研究性學(xué)習(xí)[5]。在高等教育領(lǐng)域則有所不同,從已有的研究和實(shí)踐來看,研究性學(xué)習(xí)可從以下三個方面加以理解和把握:一是與“教的模式”有關(guān),即教師通過質(zhì)詢的方法(而不是單純的灌輸),使學(xué)生獲得知識;二是與“學(xué)的模式”有關(guān),即學(xué)生改變學(xué)習(xí)方式,在從經(jīng)驗(yàn)、傳統(tǒng)和權(quán)威那里獲得一般性知識的基礎(chǔ)上,借鑒研究方式進(jìn)行探究性學(xué)習(xí);三是與“質(zhì)量文化”有關(guān),即要確立“學(xué)生中心”理念,堅持“產(chǎn)出導(dǎo)向”,關(guān)注“學(xué)習(xí)成效”(student outcome)。簡言之,研究性學(xué)習(xí)的根本旨趣就在于,以“問題解決/項(xiàng)目驅(qū)動學(xué)習(xí)”(Problem-based learning/Project-based learning,PBL)為指引,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在動力,著力培養(yǎng)學(xué)生提出問題、分析問題和解決問題的能力。

作為“教的模式”,研究性學(xué)習(xí)的思想可謂源遠(yuǎn)流長?？鬃拥膯l(fā)式教學(xué)與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”為其濫觴[6]?！墩撜Z·述而》記述“不憤不啟,不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反,則不復(fù)也”。蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”的要旨也在于,作為一種學(xué)生和教師共同討論、共同尋求正確答案的方法,以激發(fā)和推動學(xué)生思考問題的積極性和主動性,將學(xué)生“內(nèi)部已有的知識”引出來。

從學(xué)習(xí)理論角度看,研究性學(xué)習(xí)究其本質(zhì)而言還是“學(xué)習(xí)”。關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)方法,歷來有兩種傳統(tǒng):一種是靠重述和對原文的遵奉去積累知識的學(xué)習(xí)法,一種是教師通過質(zhì)詢的方法使學(xué)生獲得知識的學(xué)習(xí)法。前者依賴于模仿與記憶,發(fā)展到現(xiàn)在形成所謂“淺層學(xué)習(xí)法”;后者依賴于學(xué)生內(nèi)在的智慧,發(fā)展到現(xiàn)代形成所謂“深層學(xué)習(xí)法”[7]。研究性學(xué)習(xí)本質(zhì)上是“深層次學(xué)習(xí)”。

從研究性學(xué)習(xí)預(yù)期結(jié)果來看,反映的是以“學(xué)習(xí)成效”為導(dǎo)向的質(zhì)量文化?！皢栴}解決/項(xiàng)目驅(qū)動學(xué)習(xí)”(PBL)都以提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力為重點(diǎn)。注重學(xué)習(xí)成效的研究性學(xué)習(xí),作為一種以學(xué)生為中心的教學(xué)方法,它涉及一種動態(tài)的課堂教學(xué)方法,即學(xué)生通過積極探索現(xiàn)實(shí)世界的挑戰(zhàn)和問題而獲得更深層次的知識,并要求學(xué)生通過自己的努力研究和回答一個復(fù)雜的問題,藉此啟迪智慧、獲得知識和技能[8]。

二、研究性學(xué)習(xí)可以助力課堂革命

“課堂革命”作為教育部倡導(dǎo)的高校教學(xué)改革實(shí)踐課題,其背后隱含著深刻的學(xué)理邏輯。課堂革命本質(zhì)上是課堂教學(xué)的一次內(nèi)生性革命,其實(shí)質(zhì)是對傳統(tǒng)課堂教學(xué)根基、中心和結(jié)構(gòu)形態(tài)的顛覆性創(chuàng)新與變革[9],是基于傳統(tǒng)課堂的“知識”“教室”“教師”三中心的系統(tǒng)性突破。從其實(shí)現(xiàn)過程看,課堂革命就是要通過創(chuàng)新教學(xué)組織形式,重新確立教與學(xué)相統(tǒng)一的活動中學(xué)生的主體地位,為學(xué)生提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),讓學(xué)生經(jīng)歷知識的“重新發(fā)現(xiàn)”[10]。目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展,實(shí)現(xiàn)更大程度的教育增值。遵循上述邏輯,高校在實(shí)踐中推動“課堂革命”,亟待構(gòu)建有效的研究性學(xué)習(xí)。

我國關(guān)于“研究性學(xué)習(xí)”的研究始于20世紀(jì)80年代,其實(shí)踐則源于2001年作為國家基礎(chǔ)教育課程政策的推動。在高等教育領(lǐng)域,為落實(shí)國務(wù)院批轉(zhuǎn)的《2003—2007年教育振興行動計劃》,教育部開始實(shí)施高校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程,并發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》,倡導(dǎo)“高校應(yīng)積極推動研究性教學(xué),提高大學(xué)生的創(chuàng)新能力”[11]。但實(shí)際上,研究性學(xué)習(xí)并沒有在高校教學(xué)中得到應(yīng)有的響應(yīng),高校本科教學(xué)總體上仍然沿襲傳統(tǒng)的“三中心”(教師中心、課堂中心、教材中心)。在新一輪本科教學(xué)改革實(shí)踐中,亟待推動構(gòu)建以學(xué)生主動學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)為核心的現(xiàn)代教學(xué)模式。研究性學(xué)習(xí)應(yīng)該且可以成為我國本科教學(xué)改革的總模式[12]。

過去很長一段時間,我們對以下說法早已耳熟能詳,如教學(xué)改革要破除以教師為中心,轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心;教師要將單純傳授知識,轉(zhuǎn)變到知識傳授與培養(yǎng)能力相結(jié)合;教師既要教書,也要育人。但這些觀念在高校本科教學(xué)實(shí)踐中并沒有得到普遍和根本性的落實(shí)。教學(xué)模式改革已經(jīng)成為高校教育教學(xué)改革的“牛鼻子”,研究性學(xué)習(xí)作為一種主動學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)的方式亟待深入推進(jìn),最終要確立以學(xué)習(xí)成效為關(guān)鍵目標(biāo)的理念,構(gòu)建新的教學(xué)模式,推動課堂革命[13]。

國外學(xué)者自20世紀(jì)60年代起,就有布魯納、施瓦布等人在理論上系統(tǒng)論證了研究性學(xué)習(xí)的合理性,并推動了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”。20世紀(jì)90年代至今,世界各地的課程改革均把改變學(xué)習(xí)方式,培養(yǎng)人的實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力和創(chuàng)新精神視為重要內(nèi)容。以香港大學(xué)為例,在2012年實(shí)施新學(xué)制改革背景下,香港大學(xué)全面推出“成效為本”(Outcome-based Approach to Student Learning,OBASL)的教與學(xué)模式,這是一場具有革命性意義的轉(zhuǎn)變和創(chuàng)新。OBASL 主要是一種項(xiàng)目或課程設(shè)計的方法,其精髓在于,教與學(xué)關(guān)注的是“學(xué)生被期望學(xué)什么和做什么”,而不是“教師打算教什么和做什么”[14]。無獨(dú)有偶,在20 世紀(jì)80年代興起的高等教育改革運(yùn)動中,美國研究型大學(xué)把培養(yǎng)創(chuàng)新型人才確立為本科生教育的培養(yǎng)目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo),美國研究型大學(xué)采取多種形式推廣“基于問題”的學(xué)習(xí)模式。PBL不但運(yùn)用在大學(xué)的醫(yī)學(xué)學(xué)科,而且運(yùn)用于教育學(xué)、工程學(xué)、建筑學(xué)、工商、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、農(nóng)學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域。在一些研究型大學(xué)還成立了推進(jìn)基于問題的學(xué)習(xí)模式和教學(xué)方法改革的機(jī)構(gòu)[15]。

從國內(nèi)情況看,周光禮認(rèn)為,2000年以來,我國高校教學(xué)改革進(jìn)程中的研究性學(xué)習(xí)理念始終貫穿其間:始則若隱若現(xiàn),繼而漸明漸亮,最終由應(yīng)然走向必然,行將成為我國教學(xué)改革的主旋律[16]。的確,時代在變,學(xué)習(xí)的意義也在發(fā)生改變?，F(xiàn)在人們很容易獲得相關(guān)信息和知識,學(xué)生可以通過手機(jī)等終端設(shè)備幾乎可以“知道”一切。我們的教育已從“懼怕無知”步入了一個“知道”時代[17],這個時代更加需要研究性學(xué)習(xí)。從一些高校2016-2020年綜合改革方案文本中,我們也確實(shí)看到了各校對教學(xué)模式改革的追求和努力。如北京大學(xué)提出要“創(chuàng)新教學(xué)方法,提升教師卓越教學(xué)能力”,從以教為中心向以學(xué)為中心轉(zhuǎn)變,開展教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)方法的革新。提倡討論式、啟發(fā)式、參與式教學(xué),促進(jìn)師生交流,培養(yǎng)學(xué)生的探究精神與創(chuàng)新思維,建設(shè)包括“小班研討課”“新生研討班”“高年級學(xué)生學(xué)術(shù)研討班”在內(nèi)的系列研討課程[18]。清華大學(xué)則明確提出,實(shí)施以學(xué)生學(xué)習(xí)成效為導(dǎo)向的教育(Outcome-Based Education,OBE),從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變,推進(jìn)基于OBE 的培養(yǎng)方案重構(gòu),設(shè)定新時期各專業(yè)的“三位一體”人才培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)習(xí)效果,圍繞學(xué)習(xí)成效的達(dá)成,設(shè)計新的培養(yǎng)邏輯,重構(gòu)各專業(yè)的培養(yǎng)方案[19]。在2018年新時代本科教育工作會議期間,與會的全國150所高校聯(lián)合發(fā)出宣言,一致表達(dá)了致力提升本科教育內(nèi)涵、變革教學(xué)模式的信念和決心,“推動課堂革命,把沉默單向的課堂變成碰撞思想、啟迪智慧的互動場所”[20]。由此可見,轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念,堅持以學(xué)生為中心,激發(fā)學(xué)生研究性學(xué)習(xí),以學(xué)習(xí)成效為根本,已成為國內(nèi)高校教育教學(xué)改革的共識。

三、研究性學(xué)習(xí)助推課堂革命的理路

在研究性學(xué)習(xí)中,師生是相互促進(jìn)的關(guān)系:學(xué)生是研究型學(xué)生,教師是研究型教師[21]。高校推進(jìn)實(shí)施研究性學(xué)習(xí),首先要促進(jìn)“學(xué)的方式”的改變,增強(qiáng)學(xué)生對“研究性學(xué)”的主體性。研究性學(xué)習(xí)是我國高校本科教學(xué)改革的重要方向,其成功實(shí)施必須以學(xué)生本人投身研究性學(xué)習(xí)的意愿為前提[22]。這意味著學(xué)生要改變學(xué)習(xí)方式,調(diào)動自身學(xué)習(xí)的主體性。班奇和貝爾把研究性學(xué)習(xí)分為四個層次:第一層次是“驗(yàn)證性探究”,教師確定一個主題,提出問題和程序,指導(dǎo)學(xué)生在已知結(jié)果的情況下進(jìn)行活動,目的是要求學(xué)生學(xué)會遵循程序,正確收集和記錄數(shù)據(jù),確認(rèn)和加深對有關(guān)知識的理解;第二層次是“結(jié)構(gòu)化調(diào)查”,教師提供初步問題和程序的大綱,學(xué)生要通過評估和分析他們收集的數(shù)據(jù)來解釋他們的發(fā)現(xiàn);第三層次是“輔導(dǎo)式探究”,教師只為學(xué)生提供研究問題,學(xué)生負(fù)責(zé)設(shè)計和遵循自己的程序來測試這個問題,然后交流他們發(fā)現(xiàn)的結(jié)果;第四層次是“自主性探究”,學(xué)生制定自己的研究問題,設(shè)計和遵循一個發(fā)展的程序,并交流他們的發(fā)現(xiàn)和結(jié)果[23]。上述各個層次由基礎(chǔ)走向高階,學(xué)生探究學(xué)習(xí)的主體性逐級增強(qiáng)。應(yīng)該說,主動性是研究性學(xué)習(xí)的靈魂,缺乏學(xué)習(xí)的主體性,就不會有真正的研究性學(xué)習(xí)。只有當(dāng)學(xué)生對研究性學(xué)習(xí)有內(nèi)在興趣和積極意愿,學(xué)生研究性學(xué)習(xí)能力才會有所提高,學(xué)生也就會因此更加主動地“坐到前排來、把頭抬起來、提出問題來”。

其次,要改革傳統(tǒng)的“教的模式”,增強(qiáng)教師“研究性教”的認(rèn)同度和積極性。研究性學(xué)習(xí),不只是如何學(xué)的問題,在一般的教學(xué)過程中,如何教的問題仍然是重要的一個方面。不少人認(rèn)為,“研究性教學(xué)是從注重‘如何教’向‘如何學(xué)’的轉(zhuǎn)變,重視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效果,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)”。這種說法雖然沒有錯,但并不全面。事實(shí)上“學(xué)”和“教”是“教學(xué)”這枚硬幣的兩面,研究性學(xué)習(xí)雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動學(xué)習(xí),但在其進(jìn)程中離不開教師的指導(dǎo)和幫助。即使解決了“如何學(xué)”的問題,還需要明白在這種學(xué)習(xí)模式下,教師“如何教”,才能更好地引導(dǎo)或幫助學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)[24]。換句話說,研究性學(xué)習(xí)需要喚醒教師的主觀意愿和積極努力,才能取得“教學(xué)相長”的實(shí)際效果。

調(diào)查表明,有47.5%的教師同意“大部分本科生喜歡講授式教學(xué)不愿意進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)”的說法,但卻有58.9%的學(xué)生認(rèn)為自己“更喜歡主動探究式學(xué)習(xí)而不是聽老師講課”,僅有17%的學(xué)生反對這種說法[25]。由此可見,大多數(shù)學(xué)生期望有自己主動探究的學(xué)習(xí)空間,而習(xí)慣了講授式教學(xué)的高校教師可能自身就沒有為有效的研究性學(xué)習(xí)設(shè)計與實(shí)施做好思想準(zhǔn)備。究其原因,主要是在現(xiàn)行的教師評價制度下,教師對教學(xué)工作缺乏投入?！癙ublish or Perish”(“不發(fā)表即出局”)最初作為美國研究型大學(xué)心照不宣的一種隱喻,時下似也成為高校教師在教學(xué)和科研之間選擇性作為的“潛規(guī)則”[26]。當(dāng)大學(xué)教師面臨多項(xiàng)任務(wù)和多重期望時,當(dāng)考評績效指標(biāo)不恰當(dāng)?shù)刂粶y量學(xué)術(shù)生產(chǎn)力,而排除傳統(tǒng)上屬于學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的教學(xué)職責(zé)時,它可能會產(chǎn)生意想不到的后果[27]。這導(dǎo)致高校存在比較普遍的傾向是,教師更愿意做“學(xué)者”(scholar)的事,而不愿意盡“師者”(teacher)之責(zé)。教師與學(xué)生的交流局限在課堂上,對學(xué)生的成長、課后的輔導(dǎo)闕如,教師無論在時間、精力還是情感的投入上都顯得蒼白[28]。這就需要高校深入貫徹《深化新時代教育評價改革總體方案》精神,按照教育部提出的“引導(dǎo)教師貫徹黨的教育方針,遵守教學(xué)紀(jì)律,改進(jìn)教學(xué)方法,啟發(fā)學(xué)生思考,指導(dǎo)合作學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)”等要求[29],在相關(guān)制度和政策上作系統(tǒng)性設(shè)計和變革,包括改革高校教師崗位聘任制度、考核評價與績效獎勵制度等,激勵教師把更多的時間和經(jīng)歷付諸于教學(xué),促進(jìn)科研反哺教學(xué),最大程度實(shí)現(xiàn)“科研與教學(xué)相統(tǒng)一”。

最后,在高校推進(jìn)教育教學(xué)改革的實(shí)踐中,必須秉持先進(jìn)的質(zhì)量文化,突出“學(xué)生中心”,注重學(xué)習(xí)成效,構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向”的教學(xué)模式。所謂突出學(xué)生中心,就是要注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和潛能,創(chuàng)新形式、改革教法、強(qiáng)化實(shí)踐,推動本科教學(xué)從“教得好”向“學(xué)得好”轉(zhuǎn)變[30],在教學(xué)改革實(shí)踐中注重“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”(Experiential learning)、“解題為本”(Problem based learning,PBL)的教學(xué)方法推廣和應(yīng)用。所謂“產(chǎn)出導(dǎo)向”則順應(yīng)了世界高等教育先進(jìn)教學(xué)理念變革的要求,把“學(xué)生成效”(student outcome)作為衡量教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo),而不是傳統(tǒng)上的畢業(yè)率(學(xué)位授予率)、教學(xué)課時數(shù)、師生比等?；氐疆?dāng)下,在高等教育普及化階段,加強(qiáng)高校教育質(zhì)量文化建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急,就是要以“增值的質(zhì)量觀”(The Theory of Value-Added)為指導(dǎo),系統(tǒng)改革本科教育教學(xué)評價制度。在“增值的”質(zhì)量文化中,本科教育質(zhì)量的高低主要體現(xiàn)在使學(xué)生在知識、技能和態(tài)度等方面發(fā)生積極變化的程度,即“一所高質(zhì)量的院校,意味著院校對學(xué)生知識增長和個性發(fā)展、教師的教學(xué)與研究的能力和水平的提升產(chǎn)生了最大程度的影響”[31]。概言之,研究性學(xué)習(xí)的真諦在于確立高校本科教育教學(xué)改革的重點(diǎn),那就是我們的課堂教學(xué)要從注重教師知識傳授轉(zhuǎn)移到促使學(xué)生能夠恰當(dāng)選擇和運(yùn)用知識解決問題,從強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識獲取轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)生的能力提升,從知識導(dǎo)向型教育轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展教育。而這些正是我們所思、所想、所要看到的“課堂革命”。