黃路遙

(萊頓大學(xué) 教學(xué)研究院,荷蘭 萊頓 2333BN)

在后現(xiàn)代主義教學(xué)觀的影響下,高等教育學(xué)界不斷強(qiáng)調(diào)教學(xué)改革要追求知識(shí)的不確定性和學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性,以“去情境化”的方式獲得普遍意義的知識(shí)逐漸不再獲得應(yīng)有的重視,知識(shí)教學(xué)也因?yàn)橐韵鄬?duì)確定的、靜態(tài)的知識(shí)符號(hào)體系作為教學(xué)內(nèi)容而被斷言為機(jī)械接受、被動(dòng)掌握的教學(xué)方式。由于當(dāng)前知識(shí)在課程教學(xué)中的價(jià)值被輕視或否定,相關(guān)教學(xué)研究對(duì)知識(shí)的態(tài)度也呈現(xiàn)出“放逐”之勢(shì),研究性教學(xué)實(shí)踐也因此受到影響,出現(xiàn)了“注重形式忽視內(nèi)容”“打亂了知識(shí)本來(lái)的內(nèi)在邏輯”等問(wèn)題,其教學(xué)效果難以得到保證[1]。不少研究將“重知識(shí)、輕過(guò)程”視為研究性教學(xué)實(shí)施效果不佳的主要原因,并批判知識(shí)教學(xué)“綁架”了研究性教學(xué),但這類觀點(diǎn)不僅沒(méi)有起到應(yīng)有的指導(dǎo)作用,反而越發(fā)影響研究性教學(xué)的實(shí)踐效果。就研究性教學(xué)研究發(fā)展而言,如果相關(guān)研究不能從根本上理解研究性教學(xué)的主張,便只會(huì)營(yíng)造出浮華和熱鬧的表象,而不能從根本上解決問(wèn)題、提升教學(xué)實(shí)踐水平。

研究性教學(xué)理論的進(jìn)步和教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)都有賴于對(duì)知識(shí)問(wèn)題的探討,以對(duì)教學(xué)根本的溯源去理解新式教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)之處。歷史地看,無(wú)論是基于何種理念的教學(xué),教學(xué)的根本都在于幫助學(xué)生獲得外部知識(shí),將這些知識(shí)轉(zhuǎn)化成為學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在力量和精神財(cái)富。杜威和布魯納的教育思想為研究性教學(xué)的形成和發(fā)展提供了重要的理論支撐,甚至有人將其看作是“研究性教學(xué)從研究走向?qū)嵺`的雛形”[2]。杜威將經(jīng)驗(yàn)引入教學(xué),并非以經(jīng)驗(yàn)取代知識(shí),而是以“從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)”取代傳統(tǒng)教育的“從知識(shí)出發(fā)”,知識(shí)并沒(méi)有因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)的引入而被弱化。繼而,布魯納提倡通過(guò)“發(fā)現(xiàn)”的方式幫助學(xué)生學(xué)習(xí)人類已知、學(xué)生自身未知的知識(shí),他十分重視人類結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)成果?？梢哉f(shuō),無(wú)論主張“做中學(xué)”的杜威還是提倡“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的布魯納,他們從未質(zhì)疑過(guò)知識(shí)在教學(xué)過(guò)程以及作為教學(xué)結(jié)果呈現(xiàn)的重要性,知識(shí)學(xué)習(xí)依然是學(xué)校教育的根本。

然而,當(dāng)前許多研究者紛紛站在“知識(shí)放逐”的立場(chǎng)看待研究性教學(xué)的實(shí)踐問(wèn)題,認(rèn)為教學(xué)的核心不應(yīng)該是知識(shí)傳授,批判研究性教學(xué)實(shí)施效果差的根源在于教學(xué)沒(méi)有從根本上脫離知識(shí)中心。這里所說(shuō)的“知識(shí)放逐”立場(chǎng)不是討論知識(shí)究竟重不重要,教學(xué)該不該以知識(shí)傳授作為目的,而是站在這一立場(chǎng)上的研究默認(rèn)教學(xué)的核心不應(yīng)該是知識(shí)傳授,將其視作一個(gè)無(wú)須證明的“真理”,并站在這一“真理”上對(duì)研究性教學(xué)進(jìn)行研究。這樣看來(lái),研究的出發(fā)點(diǎn)已經(jīng)脫離了教學(xué)根本,便難以使研究達(dá)到“對(duì)癥下藥”的效果。分析當(dāng)前關(guān)于研究性教學(xué)研究知識(shí)立場(chǎng)的問(wèn)題,通過(guò)批判性檢視反思知識(shí)、知識(shí)教學(xué)之于研究性教學(xué)的意義,有可能具象化研究性教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的異同,幫助研究性教學(xué)基于教學(xué)根本進(jìn)一步發(fā)展。更有意義的是,研究性教學(xué)研究新知識(shí)立場(chǎng)的確立,有利于人們認(rèn)清研究性教學(xué)與知識(shí)教學(xué)的關(guān)系,不再以排除異己的先入思維異化知識(shí)教學(xué),而真正使研究性教學(xué)從實(shí)質(zhì)上成為幫助學(xué)生獲得知識(shí)、提高創(chuàng)新思維能力的教學(xué)活動(dòng)。

一、“知識(shí)放逐”:一個(gè)被廣泛認(rèn)可的研究立場(chǎng)

課程教學(xué)改革關(guān)鍵問(wèn)題在于知識(shí)問(wèn)題,即教學(xué)應(yīng)傳遞什么知識(shí)以及如何傳遞。但當(dāng)前研究普遍認(rèn)為研究性教學(xué)不應(yīng)以傳授現(xiàn)有知識(shí)為目的,它的核心發(fā)展目標(biāo)應(yīng)在于實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)中心”向“能力中心”的轉(zhuǎn)移。理論層面中的此類解釋,直接忽視了知識(shí)之于教學(xué)的重要,并將知識(shí)置于能力發(fā)展的對(duì)立面。這便意味著,在寓研于教的教學(xué)組織方式中,知識(shí)教學(xué)不僅不利于學(xué)生思維能力發(fā)展,更是阻礙教學(xué)改革發(fā)展的痼疾,應(yīng)徹底根除。這樣一來(lái),知識(shí)在研究性教學(xué)研究中便呈現(xiàn)出了“被放逐”的局面。有必要指出的是,因?yàn)槲覈?guó)教育過(guò)分依賴考試作為篩選人才的機(jī)制,“知識(shí)放逐”的論調(diào)在學(xué)術(shù)界頗有煽動(dòng)力。這不只是個(gè)別專家學(xué)者的言論,而是形成了一種具有廣泛認(rèn)可的思潮。梳理已有成果,相關(guān)的研究主要聚焦在如何破除知識(shí)中心和實(shí)現(xiàn)知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的內(nèi)容上。

(一)消解知識(shí)的重要作用

知識(shí)本位是一種認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué),它強(qiáng)調(diào)以“閑逸的好奇”精神追求知識(shí)為目的[3]。而當(dāng)下,“為了知識(shí)而知識(shí)”“為了學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”的理論已經(jīng)不能滿足教育發(fā)展、人才培養(yǎng)的需要。學(xué)者們呼吁要通過(guò)研究性教學(xué)改革打破以知識(shí)為中心的傳統(tǒng)觀念,讓每位學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展,成為社會(huì)所需人才。

不少研究從打破傳統(tǒng)三中心的角度來(lái)闡述實(shí)施研究性教學(xué)的必要性。傳統(tǒng)三中心將“理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)”“教師和學(xué)生”“知識(shí)學(xué)習(xí)和課題研究”這三對(duì)基本要素范疇割裂[4],實(shí)施研究性教學(xué)有利于打破傳統(tǒng)三中心、實(shí)現(xiàn)大學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展[5]。在相關(guān)研究中,最具代表性的是對(duì)“教師中心”的批判。因?yàn)橹R(shí)本位實(shí)質(zhì)上是教師本位[6],所以超越傳統(tǒng)的“教師中心主義”文化制約、還原“學(xué)生中心主義”本色是推進(jìn)大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的前提[7],而在研究性教學(xué)中,教師從“知識(shí)的權(quán)威”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)的學(xué)習(xí)者”,學(xué)生通過(guò)自主建構(gòu)知識(shí)成為建構(gòu)的主體,對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)控,這不僅可以動(dòng)搖維系幾千年的教師權(quán)威角色以及中心地位,還利于教與學(xué)過(guò)程中構(gòu)建良好的新型師生關(guān)系[8]。

二十年來(lái),研究性教學(xué)的理論研究發(fā)展迅速,但實(shí)踐效果卻不盡如人意,這不得不倒逼研究者對(duì)研究性教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行再反思,目前許多新研究都將知識(shí)中心主義教育理念視為研究性教學(xué)發(fā)展的癥結(jié)。當(dāng)前我國(guó)大學(xué)教學(xué)模式受到客觀主義知識(shí)觀的影響,教學(xué)主要采取知識(shí)傳授范式,這種范式通過(guò)高效的管理及考核機(jī)制幫助學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握知識(shí),但卻固化了教師對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的心理定勢(shì)和行為習(xí)慣,即使認(rèn)同了研究性教學(xué)的教學(xué)理念,也很難從根本上重塑課堂上教師的主導(dǎo)地位、學(xué)生的學(xué)習(xí)主體角色[9]。有研究者將這種“形似而神不似”的實(shí)施效果稱為“新瓶裝舊酒”,即知識(shí)中心主義借助研究性教學(xué)的軀殼來(lái)進(jìn)行教學(xué)范式轉(zhuǎn)換,研究性教學(xué)并沒(méi)有從根本上實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型[10]。該研究強(qiáng)調(diào)知識(shí)本位思想禁錮了學(xué)生主體自我意識(shí),學(xué)生的知識(shí)觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀應(yīng)被重新塑造。有實(shí)證研究結(jié)果顯示,當(dāng)下知識(shí)本位的人才培養(yǎng)模式主導(dǎo)著高校的教學(xué)方式,受知識(shí)本位觀念影響的教學(xué)束縛了學(xué)生的發(fā)展,教學(xué)改革必須著力于將基于“知識(shí)”的學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)向基于“能力”的培養(yǎng)模式[11]。

以破除知識(shí)中心為前提的研究認(rèn)為教學(xué)不應(yīng)該只傳授知識(shí),以單一的知識(shí)觀束縛學(xué)生的思維發(fā)展,而是應(yīng)該通過(guò)研究性教學(xué)關(guān)注學(xué)生個(gè)體的發(fā)展,讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法和提升學(xué)習(xí)能力。這樣才可以使教學(xué)從本質(zhì)上打破知識(shí)本位,實(shí)現(xiàn)從知識(shí)中心到能力中心的轉(zhuǎn)向。同時(shí),教學(xué)還要從傳授范式轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)范式,研究性教學(xué)要在師生平等的基礎(chǔ)上,強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng),讓學(xué)生參與到意義的創(chuàng)生中,在主動(dòng)探究過(guò)程中獲得對(duì)知識(shí)個(gè)性化的理解,而不是接受完備的知識(shí)、既定的“真理”。

(二)知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型

大學(xué)作為知識(shí)生產(chǎn)的場(chǎng)所一直以來(lái)都是社會(huì)的中心機(jī)構(gòu),反映現(xiàn)代性中一些與知識(shí)、知識(shí)生產(chǎn)、組織、功用和社會(huì)地位有關(guān)的重大變化[12],而知識(shí)生產(chǎn)模式的變化必然影響大學(xué)教育過(guò)程[13]。邁克爾·吉本斯的知識(shí)生產(chǎn)模式理論對(duì)當(dāng)前我國(guó)研究性教學(xué)研究的影響較大。他將知識(shí)生產(chǎn)模式分為知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ和知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ,前者以認(rèn)知為目標(biāo)進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn),后者則以解決問(wèn)題、產(chǎn)生效益為準(zhǔn)則生產(chǎn)知識(shí)。武學(xué)超從知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ的學(xué)術(shù)認(rèn)同與學(xué)術(shù)批判中總結(jié)出模式Ⅱ知識(shí)生產(chǎn)觀的根本特征,認(rèn)為模式Ⅱ知識(shí)生產(chǎn)觀反映了當(dāng)代高等教育科學(xué)研究模式的根本轉(zhuǎn)型[14]。劉承波論證了知識(shí)社會(huì)所要求的就業(yè)能力與研究活動(dòng)所強(qiáng)調(diào)的能力的相似度,并據(jù)此提出大學(xué)必須改進(jìn)教學(xué)方式,轉(zhuǎn)向更包容的、合作的和基于探索的研究、教學(xué)與學(xué)習(xí)模式[15]。王務(wù)均對(duì)比了知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ和知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ的特征得出:傳統(tǒng)教學(xué)是一種在封閉教室里進(jìn)行的專業(yè)化行為,由于它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)科性和系統(tǒng)性,所以與知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ相適應(yīng);但隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,這種灌輸式的教學(xué)已經(jīng)不適用大學(xué)的人才培養(yǎng),根據(jù)生產(chǎn)和勞動(dòng)結(jié)構(gòu)的變化去建構(gòu)與知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ相適應(yīng)的新型教學(xué)模式才應(yīng)該是大學(xué)教學(xué)改革的方向,研究性教學(xué)具備了新型教學(xué)模式的主要特征和要求[16]。E·G·卡拉雅尼斯在知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ的基礎(chǔ)上提出知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅲ,這種更前沿的知識(shí)生產(chǎn)模式具有多維聚合性、非線性協(xié)同性的特征,且非常注重社會(huì)生活的參與性與公益性,可以使生產(chǎn)超越大學(xué)、科研機(jī)構(gòu)以及知識(shí)應(yīng)用的局限,教學(xué)呈現(xiàn)出跨學(xué)科趨勢(shì)[17]。黃瑤等人認(rèn)為知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅲ可以促使“寓教于學(xué)、寓學(xué)于研、寓研于踐”教學(xué)模式的形成,知識(shí)生產(chǎn)由不同知識(shí)背景和不同領(lǐng)域的研究人員、實(shí)踐人員承擔(dān),教學(xué)與科研相互融合,兩者的界限將會(huì)逐漸消失[18]。據(jù)此而言,知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅲ將進(jìn)一步瓦解傳統(tǒng)教學(xué)的組織形式。

在這里,研究者們認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)模式與知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ相適應(yīng),但以認(rèn)知為目標(biāo)的教學(xué)已經(jīng)不適合時(shí)代的發(fā)展,基于知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ轉(zhuǎn)型的教學(xué)模式可以推進(jìn)知識(shí)本位的突破,實(shí)現(xiàn)教學(xué)的根本轉(zhuǎn)型。研究性教學(xué)與知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ相適應(yīng),具備重構(gòu)當(dāng)前課程教學(xué)新模式的條件。此外,研究性教學(xué)改革可以在一定程度上解決知識(shí)模式轉(zhuǎn)型對(duì)大學(xué)提出的特殊問(wèn)題。

二、對(duì)“知識(shí)放逐”立場(chǎng)的反思

當(dāng)前研究似乎達(dá)成了研究性教學(xué)要打破知識(shí)中心、超越知識(shí)的共識(shí),卻沒(méi)有給我們指明具體的實(shí)踐方向,這樣的過(guò)度抨擊導(dǎo)致人們普遍將“知識(shí)”“知識(shí)傳授”“知識(shí)教學(xué)”視為阻礙研究性教學(xué)發(fā)展的重要阻力。檢視上述研究,我們需要反思以下問(wèn)題。

(一)結(jié)合我國(guó)高等教育教學(xué)改革背景的考察不足

從歐美國(guó)家改革的現(xiàn)實(shí)背景來(lái)看,龔放認(rèn)為,使歐美國(guó)家不得不加快轉(zhuǎn)向知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ的重要原因是歐美國(guó)家縮減政府對(duì)高等教育的投入,迫使大學(xué)面對(duì)市場(chǎng)、面對(duì)應(yīng)用[19]。他們“歪打正著”地通過(guò)“資源依賴?yán)碚摗眮?lái)重塑大學(xué),促進(jìn)了知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ在歐美大學(xué)漸成氣候。我國(guó)的情況和歐美并不相同。首先,我國(guó)高等教育得益于中央和地方對(duì)“雙一流”建設(shè)的大手筆巨資投入,與歐美國(guó)家的財(cái)政收緊政策截然不同,兩者動(dòng)因不同,產(chǎn)生的結(jié)果也未必相同。其次,在“雙一流”建設(shè)方案中雖然強(qiáng)調(diào)“促進(jìn)科研成果轉(zhuǎn)化”,但是由于方案基于“堅(jiān)持以學(xué)科為基礎(chǔ)的基本原則”,所以實(shí)際上并未給予知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ充分的重視和留出相應(yīng)的空間。我們也可以通過(guò)朱新梅對(duì)知識(shí)生產(chǎn)實(shí)用化的批判性檢視結(jié)果來(lái)反思我國(guó)高校教學(xué)改革情況。她認(rèn)為那些直接與生產(chǎn)有關(guān)的知識(shí)更多的是知識(shí)中的應(yīng)用性部分,而知識(shí)本身卻還有不能直接應(yīng)用、屬于基礎(chǔ)理論的部分,太過(guò)追求實(shí)用會(huì)造成知識(shí)生產(chǎn)創(chuàng)新能力低下以及膚淺化與泡沫化[20]。如果我國(guó)高等教育教學(xué)改革一味追求實(shí)用,很可能會(huì)出現(xiàn)上述情況。

從知識(shí)生產(chǎn)模式本身的性質(zhì)來(lái)說(shuō),郝丹以庫(kù)恩科學(xué)理論作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),從一致性、精確性、廣泛性、簡(jiǎn)單性和有效性這五個(gè)維度對(duì)知識(shí)生產(chǎn)新模式進(jìn)行了審視,她認(rèn)為知識(shí)生產(chǎn)新模式更像是一個(gè)正在成熟的理論闡述,并沒(méi)有上升到純粹穩(wěn)定的理論范疇[21]。假如我們用一個(gè)尚未成熟的理論指導(dǎo)我國(guó)高校的教學(xué)改革,可以清晰地預(yù)見(jiàn),教學(xué)改革的進(jìn)程容易變慢,成效難以顯現(xiàn),甚至可能會(huì)走上歧路。杰勒德·德蘭迪在《知識(shí)社會(huì)中的大學(xué)》一書(shū)中提出:“由于需要一種更能對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)的知識(shí),因而不能證明為知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ描繪的基本正面圖(positive picture)是合理的。”[22]在他看來(lái),知識(shí)具有自反性(在文化模式中知識(shí)與認(rèn)知變化之間存在自反的沖突),但現(xiàn)代大學(xué)并沒(méi)有以知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ為基礎(chǔ)培養(yǎng)一種新的自反性來(lái)對(duì)抗知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ的工具主義特征,大學(xué)將會(huì)在這個(gè)學(xué)術(shù)資本主義團(tuán)體化的世界中失去自身的特性。2018年5月17日,加拿大多倫多安大略教育研究院的許美德教授(Ruth Hayhoe)在廈門大學(xué)教育研究院做講座時(shí)談到,中國(guó)應(yīng)該有屬于自身特色的現(xiàn)代大學(xué)制度,教育學(xué)專業(yè)是中國(guó)特色之一,許多大學(xué)將其撤銷,這難道不是抹滅自我特色的行為嗎? 她的疑問(wèn)正好印證了杰勒德·德蘭迪的“大學(xué)將會(huì)在這個(gè)學(xué)術(shù)資本主義團(tuán)體化的世界中失去自身的特性”[23]這一說(shuō)法。

大學(xué)既是教育體系的一部分,又是知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域的重要一環(huán),大學(xué)教育過(guò)程的發(fā)展必然受到知識(shí)生產(chǎn)模式的影響[24],但目前不少學(xué)者認(rèn)為研究性教學(xué)具備知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ的特性,可以有效打破傳統(tǒng)教學(xué)異化出來(lái)的灌輸式教學(xué),利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、思維能力的培養(yǎng),便提倡大力推廣。卻少有人反思:為應(yīng)對(duì)知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型而進(jìn)行的研究性教學(xué),是否容易陷入杰勒德·德蘭迪提出的工具主義危機(jī)? 又或者不應(yīng)該過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ的特點(diǎn)而忽視甚至是否定知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅰ? 是否需要結(jié)合我國(guó)的教育發(fā)展背景考察知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ在教學(xué)改革中的適切性?

(二)對(duì)知識(shí)的價(jià)值缺乏客觀認(rèn)識(shí)

隨著社會(huì)的變革、各種新思潮的沖擊,知識(shí)的價(jià)值遭到解構(gòu),甚至有人將知識(shí)誤認(rèn)為是禁錮學(xué)生思維、讓學(xué)生遠(yuǎn)離生活經(jīng)驗(yàn)的東西,過(guò)于重視知識(shí)傳授就會(huì)忽視學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程,影響學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究能力的培養(yǎng)。例如,有研究者主張:“還有許多比知識(shí)更重要更精彩的‘風(fēng)景’:愛(ài)、生命、自由、思想、寬容、虔誠(chéng)……”[25]有學(xué)者追問(wèn):“教育的本質(zhì)究竟是傳授知識(shí)還是培養(yǎng)人?”[26]知識(shí)或者說(shuō)知識(shí)傳授在當(dāng)前關(guān)于研究性教學(xué)的研究中大多扮演著負(fù)面角色,在不少人眼里,知識(shí)不再是智慧的結(jié)晶、進(jìn)步的階梯,而是使學(xué)生思維缺乏活力的負(fù)面因素。但人們卻忽略了,知識(shí)是人類對(duì)客觀外部規(guī)律的總結(jié),它不是自帶某種鮮活或死寂的特點(diǎn)。知識(shí)本身的價(jià)值和傳授知識(shí)的能力是兩回事。前者是教學(xué)得以順利運(yùn)轉(zhuǎn)的載體,也是教學(xué)的最終歸宿,后者是一項(xiàng)強(qiáng)調(diào)操作技能的教學(xué)能力。我們不能將兩者等同起來(lái),即因?yàn)閷W(xué)生接受了灌輸、填鴨式的知識(shí)傳授,他們的邏輯思維能力沒(méi)有得到提高,便以此判斷知識(shí)是沒(méi)用的、死寂的。同樣的,我們也不能因?yàn)椴糠纸處熢趥魇谥R(shí)的過(guò)程中采用了僵化的、機(jī)械的教學(xué)方法,便批判一切知識(shí)傳授和知識(shí)教學(xué),并以此呼吁研究性教學(xué)要從知識(shí)中心轉(zhuǎn)向能力中心,從傳授范式轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)范式。

在教學(xué)過(guò)程中,通過(guò)“研究”的形式調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,是當(dāng)前比較提倡的一種范式。但教學(xué)形式的改變不是關(guān)鍵,我們并不一定要讓學(xué)生參與到課題或調(diào)查中[27],最重要的是能否激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,讓學(xué)生自主、持續(xù)而深入地去探索知識(shí)。在有些教學(xué)案例中,教師單方面強(qiáng)調(diào)問(wèn)題情境、自主對(duì)話、討論等形式,只以激發(fā)學(xué)生興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性為目的,學(xué)生在激烈的討論之后收獲甚微,這不一定可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí),反而容易使教學(xué)產(chǎn)生輕視知識(shí)和忽視知識(shí)體系的問(wèn)題?！霸趯?shí)踐教學(xué)中,有的教師為了應(yīng)付學(xué)校采用多種教學(xué)方法的要求,組織研討事前既沒(méi)有布置,也沒(méi)有在學(xué)期的教學(xué)中作必要的知識(shí)鋪墊,提出問(wèn)題,要求學(xué)生進(jìn)行討論。這種隨機(jī)發(fā)言常常難以抓住主體,往往東一句,西一句,形不成理性的邏輯的認(rèn)識(shí)?！盵28]必要的知識(shí)鋪墊是師生對(duì)話和討論的前提,但由于一些教師忽視知識(shí)的價(jià)值,其教學(xué)注重形式而無(wú)實(shí)質(zhì),導(dǎo)致學(xué)生最終無(wú)法獲取理性的邏輯認(rèn)識(shí)和完整的知識(shí)體系。在當(dāng)前的研究中,陳佑清提出應(yīng)按照研究性學(xué)習(xí)的特征及其實(shí)施要求,選擇講授那些有助于發(fā)展學(xué)生探究意識(shí)與能力的知識(shí)[29]。這是為數(shù)不多客觀看待且重視知識(shí)和知識(shí)傳授在探究過(guò)程中作用的研究。但大多數(shù)研究默認(rèn)“知識(shí)傳授不是教學(xué)的核心”的觀點(diǎn),認(rèn)為這是不必論證的“真理”,并站在這一立場(chǎng)上對(duì)研究性教學(xué)展開(kāi)研究,這便是對(duì)知識(shí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)不足,以及對(duì)研究性教學(xué)理念的理解不夠全面、透徹。

三、確立新研究立場(chǎng):“知識(shí)回歸”立場(chǎng)

學(xué)科是人類在認(rèn)識(shí)客體的過(guò)程中形成的一套系統(tǒng)、有序的知識(shí)體系,教學(xué)的任務(wù)在于讓學(xué)生將這套知識(shí)體系完整地繼承,并善于利用習(xí)得的知識(shí)解決問(wèn)題。只有正確地回答了“如何看待知識(shí)”“基于何種立場(chǎng)理解知識(shí)的性質(zhì)”“如何把握知識(shí)獲得與學(xué)生能力發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系”這一系列問(wèn)題,才能有效地推動(dòng)課程教學(xué)改革持續(xù)深化發(fā)展。雖然研究性教學(xué)的實(shí)施意味著課堂要從學(xué)科視角轉(zhuǎn)向?qū)W生視角,但弱化或離開(kāi)知識(shí)的教學(xué)無(wú)異于幫助學(xué)生搭建空中樓閣?；诖?當(dāng)前關(guān)于研究性教學(xué)的研究有必要重新確立研究立場(chǎng),通過(guò)知識(shí)的回歸,理性看待研究性教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的異同,避免舍本逐末。

(一)何為“知識(shí)回歸”立場(chǎng)

首先,“知識(shí)回歸”立場(chǎng)要求研究性教學(xué)研究肯定知識(shí)的價(jià)值。在高等教育哲學(xué)中,認(rèn)識(shí)論哲學(xué)以“閑逸的好奇”為目的的精神追求體現(xiàn)了知識(shí)的絕對(duì)價(jià)值;而政治論哲學(xué)更加看重知識(shí)的應(yīng)用性,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。由此可見(jiàn),高等教育離不開(kāi)“知識(shí)”這一元素,無(wú)論未來(lái)知識(shí)生產(chǎn)方式如何轉(zhuǎn)型,教學(xué)都不能回避或者輕視知識(shí)與知識(shí)傳授的重要性,否則必然會(huì)使實(shí)踐偏離教學(xué)的根本方向,正如涂爾干所言“現(xiàn)在無(wú)非是過(guò)去的進(jìn)一步推演”[30],研究性教學(xué)的進(jìn)步絕對(duì)不能以徹底推翻傳統(tǒng)知識(shí)觀為前提。當(dāng)然,由于目前很多研究混淆了知識(shí)、知識(shí)教學(xué)、知識(shí)中心和知識(shí)灌輸?shù)雀拍?一些研究者會(huì)據(jù)此質(zhì)疑知識(shí)在大學(xué)生思維發(fā)展中的作用,或者認(rèn)為相較于知識(shí)掌握,思維能力的培養(yǎng)無(wú)疑更為重要。秉持著這類觀點(diǎn)的研究者,似乎忽視了知識(shí)與學(xué)生能力形成之間的關(guān)系,而這一層關(guān)系的相關(guān)性早已被許多科學(xué)研究證實(shí),如課程認(rèn)識(shí)論中關(guān)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的理論、心理學(xué)中的程序性知識(shí)和形式訓(xùn)練說(shuō)等等,研究性教學(xué)作為旨在提高學(xué)生思維發(fā)展的教學(xué)活動(dòng),它的運(yùn)作與人不同方面的發(fā)展存在著必然的相關(guān)性,而知識(shí)便是“人”發(fā)展的基礎(chǔ)[31],這是“知識(shí)回歸”立場(chǎng)不可忽視的重要部分。

其次,“知識(shí)回歸”立場(chǎng)要求研究性教學(xué)研究走出二元對(duì)立的窠臼。過(guò)程與結(jié)果、知識(shí)和思維的辯證關(guān)系一直是學(xué)術(shù)界爭(zhēng)論不斷的話題,大家普遍認(rèn)為唯分?jǐn)?shù)、唯結(jié)果的教學(xué)方式阻礙了學(xué)生的發(fā)展,導(dǎo)致了學(xué)生“高分低能”,因此教學(xué)需要從傳授范式轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)范式、從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向思維培養(yǎng)。這種認(rèn)識(shí)映射出研究者對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀的批判,他們認(rèn)為知識(shí)是對(duì)真實(shí)存在的客觀摹寫,所以知識(shí)教學(xué)必然意味著機(jī)械接受、被動(dòng)掌握[32],知識(shí)的“鏡式”接受導(dǎo)致了學(xué)習(xí)主體地位與作用的消解。因此,當(dāng)前的大多數(shù)研究更加注重研究性教學(xué)的過(guò)程,如采用討論法活躍學(xué)生的思維,通過(guò)問(wèn)題解決培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力等等,而沒(méi)有重視知識(shí)在討論和問(wèn)題解決中的作用,忽視了討論或者問(wèn)題解決等方式的最終落腳點(diǎn),即如何用知識(shí)進(jìn)行“研究”,怎樣通過(guò)“研究”掌握知識(shí)。過(guò)程固然重要,但是缺乏知識(shí)的參與,研究性教學(xué)容易走向形式主義,難以發(fā)揮其應(yīng)有作用。此外,知識(shí)傳授與思維培養(yǎng)從根本上就不存在沖突,研究性教學(xué)要通過(guò)“研究”達(dá)到思維培養(yǎng)的目的,其前提必然是要在學(xué)生獲得知識(shí)的基礎(chǔ)之上。

根據(jù)以上論述,本文所強(qiáng)調(diào)的新研究立場(chǎng),是要重新確立知識(shí)的價(jià)值與地位。更確切地說(shuō),是指追溯教學(xué)根本的研究立場(chǎng)。而我們所說(shuō)的“知識(shí)回歸”立場(chǎng)就是指將知識(shí)帶入研究性教學(xué)的研究中,研究什么樣的研究性教學(xué)可以幫助學(xué)生掌握知識(shí)、提高能力。

(二)為何要站在“知識(shí)回歸”立場(chǎng)進(jìn)行研究

從理論層面來(lái)說(shuō),杜威、布魯納的教育思想對(duì)我國(guó)研究性教學(xué)改革影響頗深,對(duì)他們所持的教學(xué)理論存在誤讀或誤解,就會(huì)導(dǎo)致研究性教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)一些錯(cuò)誤觀念引導(dǎo)下的錯(cuò)誤行為,造成研究性教學(xué)開(kāi)展過(guò)程中的“亂象”,使研究性教學(xué)陷入實(shí)踐困境。提到研究性教學(xué),從一線教師到不少學(xué)術(shù)界研究者,會(huì)立馬條件反射般地說(shuō)出杜威的“做中學(xué)”和布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”等,因?yàn)樗麄儚?qiáng)調(diào)“探究”“發(fā)現(xiàn)”“經(jīng)驗(yàn)”“活動(dòng)”和“學(xué)生中心”等,所以認(rèn)為與問(wèn)題教學(xué)法、發(fā)現(xiàn)教學(xué)同根同源的研究性教學(xué)勢(shì)必與傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)立。但事實(shí)上,將研究性教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)分別代表現(xiàn)代教育和傳統(tǒng)教育,用其突出特點(diǎn)將其與基本前提(知識(shí))割裂,是對(duì)兩種教學(xué)進(jìn)行的草率區(qū)分。之所以這樣說(shuō),是因?yàn)槎磐脑S多觀點(diǎn)都是存在具體條件限定的,且在他的著作中能明確地體現(xiàn)出來(lái),例如“盡管一切思維的結(jié)構(gòu)都?xì)w結(jié)為知識(shí),但知識(shí)的價(jià)值最終服從它在思維中的應(yīng)用……一切知識(shí)和思想不同,它是回顧過(guò)去的——它的價(jià)值在于使我們可靠地、安全地和有成效地去應(yīng)付未來(lái)”[33]。但是,認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)的人并不多,又或者是出于某種原因而故意忽略。于是,有研究將研究性教學(xué)實(shí)施效果不佳的原因歸結(jié)為研究性教學(xué)“借殼上市”,即知識(shí)中心主義的靈魂借助研究性教學(xué)的軀殼進(jìn)行教學(xué)范式轉(zhuǎn)化。但通過(guò)對(duì)經(jīng)典理論的解讀,我們察覺(jué)到,所謂的“形似而神不似”或許是因?yàn)椤昂鲆曋R(shí)”與“強(qiáng)調(diào)情境”相互惡性作用,造成只有浮在表面的“研究”,而沒(méi)有實(shí)質(zhì)的知識(shí)獲得和思維提升。于此,站在“知識(shí)回歸”立場(chǎng)研究研究性教學(xué)有助于人們厘清研究性教學(xué)的真正本質(zhì),重建教學(xué)的基本共識(shí),還能對(duì)現(xiàn)在研究性教學(xué)在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的誤區(qū)起到糾偏作用。

就實(shí)踐層面而言,自研究性教學(xué)改革進(jìn)行以來(lái),學(xué)者紛紛提出問(wèn)題情境、自主學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)的必要性,但其實(shí)施效果不盡如人意,出現(xiàn)了“專家叫好、教師叫苦、學(xué)生喊冤”的局面。以“問(wèn)題情境”的推行為例,在教學(xué)一線的實(shí)際操作中它常常被簡(jiǎn)單化、狹窄化。教師生拉硬拽地給學(xué)生的情境大多是生硬并且?guī)в袧庵亍叭嗽臁焙圹E的,不僅時(shí)常導(dǎo)致課堂學(xué)習(xí)實(shí)踐和學(xué)生思維意識(shí)被過(guò)多地糾纏于并無(wú)意義的人為設(shè)定,還使學(xué)生往往無(wú)法脫離具體情境達(dá)到抽象化的科學(xué)認(rèn)識(shí),以至于教師授課效果不佳。在教學(xué)改革操作層面流于形式化時(shí),廣大一線教師也不禁集體產(chǎn)生了“教學(xué)中的知識(shí)到底需不需要具有確定性”“強(qiáng)調(diào)情境生成的時(shí)候知識(shí)教學(xué)該處于何位”“知識(shí)傳授在研究性教學(xué)中的比例應(yīng)占多少”“如果不能傳授學(xué)生扎實(shí)的基礎(chǔ),教學(xué)中的‘研究’能否深入”等重重疑問(wèn)。在日常教學(xué)中,課堂上常常會(huì)出現(xiàn)“學(xué)生來(lái)上課時(shí),老師不灌輸,他覺(jué)得沒(méi)學(xué)到東西,然后就不來(lái)上課”[34]“采用研究性教學(xué)方式的課程‘門可羅雀’,采用傳統(tǒng)性教學(xué)方式的課程卻‘門庭若市’”[35]等情況,學(xué)生不來(lái)上課的主要原因不在于教學(xué)形式,關(guān)鍵是學(xué)生認(rèn)為自己沒(méi)學(xué)到東西。無(wú)論教學(xué)形式如何改變或者是由怎樣的教師上課,都只是外在的,學(xué)生的根本需求是學(xué)到知識(shí),沒(méi)有知識(shí)作為基礎(chǔ),能力難以得到質(zhì)的提高。所以,“知識(shí)回歸”立場(chǎng)有助于人們正確地把握研究性教學(xué)的側(cè)重點(diǎn),既可以給一線教師一個(gè)明白確定的觀念,切實(shí)滿足學(xué)生的根本需要,還能為研究性教學(xué)的實(shí)踐提供一個(gè)可供借鑒與思考的方向。

(三)如何站在“知識(shí)回歸”立場(chǎng)進(jìn)行研究

從“知識(shí)回歸”立場(chǎng)出發(fā)進(jìn)行研究性教學(xué)研究,是為了重新強(qiáng)調(diào)研究性教學(xué)研究中常常被忽視的重要內(nèi)容,并以此全面分析研究性教學(xué)的本質(zhì)。目前,在對(duì)研究性教學(xué)進(jìn)行研究時(shí),大部分研究者主要側(cè)重于研究性教學(xué)的“研究”如何有效進(jìn)行,他們更多探討的是教學(xué)過(guò)程、研究形式。鮮有研究關(guān)注知識(shí)在“研究”過(guò)程中的作用,以及在一系列的“研究”環(huán)節(jié)實(shí)施后,結(jié)果(知識(shí))如何形成,形成的效果(知識(shí)內(nèi)化的效果)如何。這些問(wèn)題的忽視容易造成當(dāng)前研究性教學(xué)研究存在一定的缺失,而這樣的缺失導(dǎo)致人們對(duì)研究性教學(xué)的認(rèn)識(shí)不足、把握不清,難以開(kāi)展有效的實(shí)踐活動(dòng)。

一般來(lái)說(shuō),立論基礎(chǔ)如果稍有偏頗就會(huì)影響到論證過(guò)程甚至研究結(jié)果。許多研究很少深入探究或者論述研究性教學(xué)的相關(guān)理論,直接把“情境”“發(fā)現(xiàn)”“探究”“學(xué)生中心”等一干概念作為研究的立論基礎(chǔ),這自然會(huì)影響研究性教學(xué)研究的結(jié)果,導(dǎo)致實(shí)踐難以順利進(jìn)行。當(dāng)然,少部分學(xué)者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)過(guò)去的一些研究對(duì)杜威、布魯納等人的教育思想存在誤讀,從而得出研究性教學(xué)不應(yīng)該完全摒棄知識(shí)、知識(shí)傳授的研究結(jié)論[36][37]。這正反映了當(dāng)前一些研究對(duì)于研究性教學(xué)的本質(zhì)特征存在一定的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí),并且在教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)隱隱暴露了教師知道知識(shí)的重要性卻不知道如何拿捏、把握與操作的問(wèn)題。這種深入反思的情況與理論本身的豐富性有關(guān),但歸根結(jié)底依然是因?yàn)槲覀儗?duì)研究性教學(xué)掌握得不夠深入、不準(zhǔn)確。

本研究就“知識(shí)回歸”立場(chǎng)提出以下可能的研究思路:首先,再讀杜威與布魯納的經(jīng)典理論,重新把握研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ),確定研究性教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài);其次,關(guān)注實(shí)踐環(huán)節(jié),通過(guò)系統(tǒng)地搜集并客觀地辨別研究性教學(xué)的實(shí)踐材料,探討出研究性教學(xué)的本質(zhì),尋找現(xiàn)有研究性教學(xué)存在的問(wèn)題及解決策略。具體任務(wù)可從以下三點(diǎn)著手。一是進(jìn)行理論探索,用知識(shí)的視角去研究杜威與布魯納的教育思想,分析知識(shí)在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中的作用是怎樣的,把握研究性教學(xué)的應(yīng)然模樣。二是進(jìn)入實(shí)踐場(chǎng)域檢視當(dāng)前研究性教學(xué)現(xiàn)狀,觀察教師是否將知識(shí)帶入研究性教學(xué)課堂進(jìn)行“研究”,如果不是,其效果如何? 如果是,教師是如何運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行教學(xué)的? 在一系列的“研究”環(huán)節(jié)之后是否得出研究結(jié)論? 如果研究結(jié)論有所呈現(xiàn),教師是如何引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論的?“研究”的過(guò)程是否有規(guī)律可循? 應(yīng)遵循哪些基本原則? 三是通過(guò)行動(dòng)研究探尋研究性教學(xué)的本土化模式,明確哪些環(huán)節(jié)需要掌握知識(shí),知識(shí)掌握到何種程度后可以進(jìn)行課堂上的“研究”,而“研究”之后如何評(píng)定學(xué)生思維訓(xùn)練的效果。

總的來(lái)說(shuō),當(dāng)前研究性教學(xué)研究中對(duì)知識(shí)的定位及其與思維能力發(fā)展關(guān)系的討論,不僅與當(dāng)前我國(guó)教學(xué)改革實(shí)踐方向存在脫節(jié),而且無(wú)助于研究性教學(xué)落地生根。在研究性教學(xué)的改革實(shí)踐中,只有通過(guò)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的回歸與對(duì)知識(shí)確定性的追求,才能糾正簡(jiǎn)單否定知識(shí)帶來(lái)的弊端。未來(lái)研究應(yīng)該進(jìn)一步思考知識(shí)、能力、研究形式與教學(xué)技術(shù)等要素的整合之道,不斷推進(jìn)研究性教學(xué)研究走向深化。