施敏潔

(浙江萬(wàn)里學(xué)院 外語(yǔ)學(xué)院，浙江 寧波 315100)

一、引言

習(xí)近平在北京大學(xué)師生座談會(huì)上的講話中反復(fù)強(qiáng)調(diào)“知行合一、做實(shí)干家”：學(xué)到的東西，不能停留在書本上，不能只裝在腦袋里，而應(yīng)該落實(shí)到行動(dòng)上，做到知行合一、以知促行、以行求知，正所謂“知者行之始，行者知之成”。每一項(xiàng)事業(yè)，不論大小，都是靠腳踏實(shí)地、一點(diǎn)一滴干出來(lái)的。新時(shí)代的中國(guó)教育就是要培養(yǎng)知行合一的實(shí)干家。

中國(guó)教育發(fā)展史延綿兩千多年，要數(shù)儒家教育最為突出。自孔子作為第一位以教育立身的儒者開始，歷代儒者都將教育作為自己的立身之基。因此，教育對(duì)儒家來(lái)說比創(chuàng)造思想學(xué)說更為根本，也只有從如何教育人的角度，才能更接近儒家思想之本真[1]。千百年來(lái)無(wú)數(shù)儒者身體力行的重要教育思想就是“言傳身教”，它在人類教育史上獨(dú)樹一幟，成為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的典型代表，在新時(shí)代教育事業(yè)中得到傳承和發(fā)揚(yáng)。

王陽(yáng)明就是儒者中的佼佼者，他是我國(guó)明代著名的文學(xué)家、思想家、哲學(xué)家、軍事家和教育家。其事跡及所創(chuàng)學(xué)說不僅在中國(guó)影響深遠(yuǎn)，更是走出國(guó)門，在日本獲得了特有的發(fā)展和運(yùn)用。近年來(lái)，中日陽(yáng)明學(xué)研究備受重視，圍繞王陽(yáng)明的生平及思想成就的研究，特別是從哲學(xué)視野開展陽(yáng)明心學(xué)的研究最多，成果斐然，但從教育視域研究中日陽(yáng)明學(xué)的偏少，已有成果中更側(cè)重其德育價(jià)值，為培育我國(guó)公民道德、踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀提供了理論支持，從教育主體——教師和學(xué)生的身體投入視角研究中日陽(yáng)明學(xué)實(shí)踐意義的并不多見。將主要從教師“身教”和師生共同實(shí)現(xiàn)“身學(xué)”這兩個(gè)方面展開探索，以發(fā)現(xiàn)中日陽(yáng)明學(xué)更多可借鑒的現(xiàn)實(shí)意義。

二、身體——教育的主體

何為教育？許慎在《說文解字》中說：“上施下效為教，養(yǎng)子使作善為育?！彼?，在教育中排在前面的是“上施下效”，教育的本質(zhì)是以我們的生命喚醒別人的生命[2]。在學(xué)校教育中，可以說學(xué)生不是教出來(lái)的，而是熏陶出來(lái)的[3]。

在傳統(tǒng)的現(xiàn)代教育思維中，往往更注重思維訓(xùn)練、心理研究，身體經(jīng)常被主流研究排除在外，沒能成為教育學(xué)的重要主題，也不是理論研究者的核心研究對(duì)象。直到20世紀(jì)現(xiàn)象學(xué)與存在主義運(yùn)動(dòng)中，身體作為靈性化的肉體而受到特別關(guān)注，從而啟示了身體在教學(xué)世界中的種種意義，顯示了身體與教學(xué)關(guān)系的巨大價(jià)值[4]。教育需要全身心地投入，從獲得知識(shí)到檢驗(yàn)知識(shí)，再到運(yùn)用知識(shí)，都需要親身實(shí)踐，才能學(xué)得深入，獲得真知，造福人類。因此，教育必須重視身體的效用，讓身體在場(chǎng)成為開展教學(xué)工作的前提。

身體是教育的主體。教學(xué)從身體出發(fā)但并不止于純粹的肉體，教學(xué)活動(dòng)的展開也不是純粹的腦力活動(dòng)，教師需要調(diào)動(dòng)身體知情意行諸因素參與其中，學(xué)生需要身體的所有器官都參與學(xué)習(xí)探究，沒有身體的參與，教學(xué)活動(dòng)將流于空虛。身體在教學(xué)世界的行動(dòng)是全面性的投入，是全身心的學(xué)習(xí)、理解、認(rèn)同和轉(zhuǎn)化的復(fù)合性過程。只有學(xué)生全身心投入地學(xué)習(xí)，才是真學(xué)，所領(lǐng)悟和體驗(yàn)的才是真知[5]。知識(shí)通過身體力行，感知環(huán)境于體驗(yàn)文化而得以發(fā)展，從而使我們開放心靈、感悟真理、啟迪心智[4]。

從陽(yáng)明學(xué)的教育思想看，王陽(yáng)明基于“主行主義”的立場(chǎng)而提倡“知行合一”說，因此陽(yáng)明學(xué)被世人稱為“實(shí)踐哲學(xué)”也不是毫無(wú)道理的[6]。陽(yáng)明學(xué)注重身體的修行，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的作用。身體即行動(dòng)，身體即實(shí)踐；學(xué)問即行，行即知。而教育工作中的“知行合一”，就是要通過身體力行的實(shí)踐行動(dòng)，來(lái)掌握知識(shí)，增長(zhǎng)才干。陽(yáng)明學(xué)并不僅僅是一個(gè)知識(shí)體系，而是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的倫理學(xué)。它主要包括兩個(gè)方面：一是修己；二是治人[7]。結(jié)合教育實(shí)際看，修己可以理解為無(wú)論教師還是學(xué)生，都應(yīng)該時(shí)刻不忘提高自身修養(yǎng)，在言行舉止中處處流露出嚴(yán)于律己、勤奮好學(xué)、“事上磨練”意志等優(yōu)秀品質(zhì)；治人就是指教師在教書育人的過程中通過自己的行為示范和榜樣引領(lǐng)，培養(yǎng)學(xué)生的良好品行和專業(yè)才能。

三、“身教”——教師育人

(一)“身教”的含義

根據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》(第7版)的解釋，“身教”就是“用自己的行動(dòng)做榜樣”?！吧斫獭钡淖饔米怨乓詠?lái)都廣受重視，如漢代劉向 《列女傳·魯之母師》：“夫人諸姬皆師之，君子謂母師能以身教?！敝蟪Ｒ浴吧斫獭北硎居米陨淼男袨榻逃齽e人。陳世宜在《孟碩入獄不獲探視詩(shī)以慰之》中提到“文字立教尋常耳，君獨(dú)身教追如來(lái)”，對(duì)比了言傳與身教的不同效果，更加突顯了“身教”的作用巨大。

(二)“身教”的淵源

教師的天職是教書育人，教書需要言傳，育人必靠身教?！把詡魃斫獭钡慕M合最早出自《莊子·天道》：“語(yǔ)之所貴者意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也?！毖詡魃斫痰慕逃枷朐催h(yuǎn)流長(zhǎng)、深入人心。在南朝宋范曄的《后漢書·第五倫傳》中就有論述：“以身教者從，以言教者訟?！笨梢娚斫谈哂谘詡髟缬泄揫8]。即使放到現(xiàn)代高等教育領(lǐng)域仍然成立，因?yàn)榻虝皇鞘侄?，育人才是目的。只有依靠教師的行?dòng)進(jìn)行示范引導(dǎo)，才能讓育人工作卓有成效?！犊鬃蛹艺Z(yǔ)》有云：“君子以行言，小人以舌言?！苯處熢趯W(xué)生面前的任何行為都是教育，正因?yàn)槿绱耍吧斫獭睉?yīng)該擺到更重要的位置，教師注重“修身”以勝任“身教”的意識(shí)和實(shí)踐應(yīng)該廣為提倡。

(三)中日陽(yáng)明學(xué)之“身教”實(shí)例

中日兩國(guó)的陽(yáng)明學(xué)者在創(chuàng)立和完善學(xué)說的同時(shí)，都承擔(dān)了開館講學(xué)、教化眾生之責(zé)。教育是陽(yáng)明學(xué)的重要內(nèi)容之一，以身作則、師生共學(xué)更是諸多陽(yáng)明學(xué)者的共性。

作為偉大教育家的王陽(yáng)明，他在立德、立功、立言方面皆居絕頂，是明代后期影響很大的人物。他的道德事功堪為后人之楷模[3]。每一個(gè)教育工作者，都該以他為榜樣，努力向他學(xué)習(xí)，讓自己成為一個(gè)明亮的發(fā)光體，吸引學(xué)生的追隨。

王陽(yáng)明一生顛沛流離，遭遇了諸多不順，但每到一處，都不忘讀書，鉆研學(xué)問，并且在惡劣的環(huán)境中怡然自得、內(nèi)心光明。這些自然流露的學(xué)者風(fēng)范，都是他辦學(xué)授課時(shí)的金字招牌，讓各地的求學(xué)者，甚至是朱子學(xué)者慕名前來(lái)，在他的身邊接受熏陶，提升學(xué)問。另外，正如其弟子錢德洪總結(jié)的那樣，“先生立教皆經(jīng)實(shí)踐”[9]1232，王陽(yáng)明各個(gè)時(shí)期的教學(xué)方法都是建立在自己先行親身實(shí)踐的基礎(chǔ)上，所以教育更有力量，更顯效果。如王陽(yáng)明教育實(shí)踐中很重要的一點(diǎn)是鼓勵(lì)學(xué)生立志，當(dāng)志存高遠(yuǎn)。這可以追溯到王陽(yáng)明自幼入私塾讀書，在被先生問及“何為第一等事”時(shí)，他回答“做圣賢”。他的一生都是在努力實(shí)現(xiàn)“讀書學(xué)圣賢”[9]1226的志向，因?yàn)橹挥辛⒍ㄖ鞠?，方能勤學(xué)不倦。要求學(xué)生做到的，教師先做到，是謂“身教”的精髓。

再如“諸生責(zé)善，當(dāng)自吾始”[10]376。王陽(yáng)明提倡諫師和責(zé)善，也是從自己開始實(shí)行。他說：“諫師之道，直不至于犯，而婉不至于隱耳。使吾而是也，因得以明其是；吾而非也，因得以去其非：蓋教學(xué)相長(zhǎng)也?！盵10]376“責(zé)善，朋友之道，然須忠告而善道之。悉其忠愛，致其婉曲，使彼聞之而可從，有所感而無(wú)所怒，乃為善耳。若先暴白其過惡，痛毀極低，使無(wú)從容，是激之而使為惡矣?！盵10]316王陽(yáng)明不僅從精神上鼓勵(lì)諫師、責(zé)善，還明確給出了可操作的方式和該規(guī)避的事項(xiàng)，引領(lǐng)諸生一起相互學(xué)習(xí)，彼此樂道。若教師一邊言語(yǔ)中鼓勵(lì)學(xué)生提出意見建議，一邊神情行為中厭惡排斥諫言者，那“諫師、責(zé)善”都將銷聲匿跡，“身教”也無(wú)從談起。

日本陽(yáng)明學(xué)者中典型的“身教”代表當(dāng)數(shù)中江藤樹。藤樹被尊稱為日本陽(yáng)明學(xué)的“開山祖師”。他是位堪稱典范的思想家、教育家，作為“孝親愛人”模范國(guó)民形象，其“孝敬父母”的言行被記載在小學(xué)的道德課本中，他曾經(jīng)背著母親步行，以這樣的言傳身教向弟子們展現(xiàn)“孝”的重要性。被稱為“近江圣人”的中江藤樹，其核心學(xué)說“全孝心法”不僅把孝道作為全部道德教育的核心，把孝道看作人類社會(huì)最高的道德準(zhǔn)則，而且把它上升到哲學(xué)高度，看成是萬(wàn)事萬(wàn)物的根本道理和宇宙萬(wàn)物的本原[11]。藤樹放棄武士身份，回鄉(xiāng)照顧母親，一邊經(jīng)營(yíng)小酒館維持生計(jì)，一邊收徒講學(xué)，用實(shí)際行動(dòng)向弟子們表達(dá)了他的學(xué)術(shù)主張，即反對(duì)“口耳之學(xué)”。做學(xué)問不能僅僅記誦辭章，而應(yīng)該全身心投入，明心修身，方能真正受益。孝道也是如此。抽象的理解和經(jīng)典的誦讀都不能達(dá)到真正理解，唯有親自躬行，才能明白孝為何物。藤樹的“身教”效果顯著，不論身份高低，聽課者在生活中用行動(dòng)闡釋了孝敬父母、拾金不昧的含義，一度傳為美談，從而吸引了更多的求學(xué)者投入其門下。

另一位知行合一的“身教”典型就是大鹽中齋，被稱作“行的陽(yáng)明學(xué)”[12]。大鹽中齋開辦私塾，取名為“洗心洞”，表現(xiàn)的是陽(yáng)明學(xué)中“洗去私利私欲”的思想。他把自家住宅設(shè)為私塾課堂，吸收包括武士、農(nóng)民、醫(yī)生等各類身份的人入學(xué)，講授陽(yáng)明學(xué)。在中齋的思想中，人之所以能在天地萬(wàn)物中自由地生存是因?yàn)榘l(fā)揮了良知的作用，要致良知，就應(yīng)該“去人欲存天理”，而做到“致良知”，就實(shí)現(xiàn)了最好的生存方式。停留于口頭說良知而不落實(shí)到行動(dòng)，知行不合一，則會(huì)被人嘲笑[13]。他強(qiáng)調(diào)道德教育的目的，不限于“致良知”式的內(nèi)求于心，而是要踐行“為善去惡”的社會(huì)道義[11]。他曾經(jīng)把自己的書籍全部變賣了來(lái)接濟(jì)貧民，堪稱是知行合一的典范。當(dāng)他觀察到當(dāng)時(shí)武士的放任自流和商人的唯利是圖已經(jīng)讓社會(huì)秩序極度不合理，超出了普通民眾的承受能力，就親自起草了檄文，帶領(lǐng)著300名弟子一起發(fā)動(dòng)了起義。他們襲擊武器庫(kù)，并發(fā)射了大炮，震驚了全日本。在起義開始時(shí)，他首先做的是放火燒了自家宅院，為起兵造勢(shì)。在與幕府軍交戰(zhàn)的過程中，大阪的街道都被戰(zhàn)火包圍了。就因?yàn)橹旋S“不為私利，只為遵循天理”的言行，雖然在起義中有大量民居被燒，但老百姓并不怨恨中齋，而是將責(zé)任直接歸于幕府的腐敗。盡管起義很快失敗了，中齋最終也獻(xiàn)出了生命，但隱退官員率領(lǐng)民眾起義刷新了日本歷史，開創(chuàng)了先河，其精神代代相傳，最終促成了明治維新的成功。

四、“身學(xué)”——師生教學(xué)相長(zhǎng)

(一)“身學(xué)”的含義

“身學(xué)”說由日本陽(yáng)明學(xué)者岡田武彥所提倡，是他本人為學(xué)之道的總結(jié)。有學(xué)者將岡田武彥的學(xué)說歸類為“身的陽(yáng)明學(xué)”[12]。岡田武彥(1908—2004年)是當(dāng)代日本最負(fù)盛名的思想家之一，他畢生致力于研究儒學(xué)特別是陽(yáng)明學(xué)，是一位具有日本特色的儒教思想家和教育家，他的思想是對(duì)二戰(zhàn)后日本社會(huì)及當(dāng)代人類命運(yùn)的反思和總結(jié)，對(duì)中國(guó)的教育也有借鑒作用。岡田先生對(duì)“身”的概念作了這樣的闡釋：

此身雖不過七尺之軀殼，其體虛靈不昧而內(nèi)藏萬(wàn)里，外應(yīng)萬(wàn)事，亙與古今，萬(wàn)物為一體。故學(xué)之要，致身盡焉。若能致此身，則不啻保全吾身命，亦可以化育天地，為萬(wàn)世開太平矣。蓋致身也者，本體工夫。然體立而用達(dá)，學(xué)者須要兀坐，以培此身命之根也。[14]348

上文把儒家“致知”“修身”說融合演化，形成“致身”理念?！皩W(xué)之要為致身”，“身”者“心”也，故為本體，“致身”者愛身與盡心也，故為工夫。按照陽(yáng)明提出的“本體工夫合一”的思路，可謂“致身也者，本體工夫”也。王陽(yáng)明有詩(shī)云：“潛魚水底傳心訣，棲鳥枝頭說道真。莫謂天機(jī)非嗜欲，須知萬(wàn)物是吾身。”[15]于是故，最后岡田先生把自己的為學(xué)之道，歸結(jié)為簡(jiǎn)易直接、平淡尋常的“身學(xué)”說：

自陽(yáng)明子出，提倡良知之說，心學(xué)乃大明于世矣。曰良知二字，千古圣圣相傳一點(diǎn)滴骨血，體大思精，寰宇賡繼相承，以是為本體工夫，則圣人之學(xué)致知盡焉，圣人簡(jiǎn)易之學(xué)于斯極矣。余謂天地萬(wàn)物會(huì)歸于心，心歸于身，身是心之本源，宇宙生氣之充實(shí)處也，故曰學(xué)也者，身學(xué)也，致身盡焉，然初學(xué)者，宜兀坐以培其身命之根，應(yīng)宇宙在手，萬(wàn)化生身，其功切至矣。[14]349-350

“天地萬(wàn)物會(huì)歸于心，心歸于身，身是心之本源，宇宙生氣之充實(shí)處也，故曰學(xué)也者，身學(xué)也，致身盡焉”，既指明了“身學(xué)”的意義，也明確了與“心學(xué)”的關(guān)系。陽(yáng)明學(xué)是體認(rèn)之學(xué)、培根之學(xué)，是“身心相即、事上磨練”之學(xué)[16]。體認(rèn)，即以體認(rèn)之，所謂身體力行也，非止以智識(shí)認(rèn)知也[14]344?！芭喔奔础芭囵B(yǎng)根本”之說，其倡導(dǎo)的是“誠(chéng)意”，到王陽(yáng)明晚年時(shí)逐漸演化為“致良知”說[17]。換言之，做事也好，求學(xué)也罷，最根本的是內(nèi)心的良知不被蒙蔽，具體采取的方式方法則為“枝葉”，“根”充盈潤(rùn)澤了，自然“枝繁葉茂”。成事向?qū)W之心足夠篤定，必然能指導(dǎo)人們選擇正確的方式方法，從而實(shí)現(xiàn)事業(yè)學(xué)業(yè)的長(zhǎng)進(jìn)?！吧硇南嗉础⑹律夏ゾ殹?，表達(dá)的就是“知行合一”，“心歸于身，身是心之本源”，“身者，心也”，身心本一體，“身學(xué)”與“心學(xué)”在名稱上雖然有異，但內(nèi)核是一致的。中國(guó)的陽(yáng)明學(xué)具有理論與實(shí)踐齊頭并進(jìn)的特質(zhì)，但日本的陽(yáng)明學(xué)則以實(shí)踐為主。陽(yáng)明學(xué)給日本思想界帶來(lái)的影響主要是有關(guān)“實(shí)踐躬行”的內(nèi)容[14]286，因此，陽(yáng)明學(xué)在日本發(fā)展一兩百年后，在岡田武彥的學(xué)說中形成“身學(xué)”之說屬水到渠成之果。故“身學(xué)”的含義可以概括為：為學(xué)應(yīng)愛身盡心，身體力行，超越智識(shí)，持續(xù)實(shí)踐。

岡田先生在強(qiáng)調(diào)“身學(xué)”這一為學(xué)宗旨的同時(shí)，還將其付諸教育實(shí)踐。他指出，在當(dāng)今科學(xué)教育十分發(fā)達(dá)的條件下，要十分注重這種以“身學(xué)”為內(nèi)涵的人文精神的培養(yǎng)，只有把科學(xué)教育和“身學(xué)”教育統(tǒng)一起來(lái)，才能培養(yǎng)出既“愛人”又“崇物”的新型人格[14]350?！吧韺W(xué)”不僅是學(xué)者該有的治學(xué)之道，也應(yīng)該推廣到教育領(lǐng)域，讓學(xué)生在求學(xué)的過程中以“身學(xué)”的要求培育“知行合一”。

(二)“身學(xué)”教育的意義

“身學(xué)”教育的目的就在于達(dá)到一種自然生命的“忘”的境界，也就是自然無(wú)為、順人之天的境地。換言之，就是在教育的過程中磨煉自己的意志和才能，將理論付諸實(shí)踐，反復(fù)嘗試、反復(fù)改進(jìn)，最后磨己而忘、踐履而忘，而忘的境界又是為了“活潑潑地發(fā)揮人本來(lái)所具有的生命力，從而使人能夠美好地生活”[14]350。這里的“忘”，意味著已經(jīng)成為自覺行為，學(xué)習(xí)成為生活的必須，和空氣、水一樣不可缺少。作為教育的兩大主體，教師和學(xué)生都應(yīng)該通過“身學(xué)”達(dá)到理想的境界。

從本質(zhì)看，教師和學(xué)生之間沒有區(qū)別，都統(tǒng)一為學(xué)問的追求者。

習(xí)近平在與北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話中，對(duì)教師以身作則、不斷學(xué)習(xí)作出了明確指示。教師需要有深厚的知識(shí)修養(yǎng)和文化品位，并需要不斷加強(qiáng)自我修養(yǎng)，提升道德情操和學(xué)識(shí)水平。以崇高的師德為前提，扎實(shí)的知識(shí)功底、過硬的教學(xué)能力、勤勉的教學(xué)態(tài)度、科學(xué)的教學(xué)方法是教師的基本素質(zhì)，其中，知識(shí)是根本基礎(chǔ)。知識(shí)儲(chǔ)備不夠，視野不夠，在教學(xué)中必然捉襟見肘，更談不上游刃有余。在信息時(shí)代要做好教師，“要給學(xué)生一碗水，教師先要有一桶水”已經(jīng)不夠了，國(guó)外教育家說過：“為了使學(xué)生獲得一點(diǎn)知識(shí)的亮光，教師應(yīng)吸進(jìn)整個(gè)光的海洋?！碧招兄壬舱f過：“出世便是破蒙，進(jìn)棺材才算畢業(yè)。”好教師不是天生的，都是全身心投入教學(xué)管理的實(shí)踐中鍛煉成長(zhǎng)出來(lái)的。

學(xué)生的天職是學(xué)習(xí)，如何學(xué)、持續(xù)學(xué)成為關(guān)鍵。教室里的理論講授，不能代表學(xué)習(xí)的全部。學(xué)生的自主探究，創(chuàng)新型學(xué)習(xí)日漸成為學(xué)習(xí)的新模式，終身學(xué)習(xí)正在成為生活所必需。學(xué)校教育與產(chǎn)業(yè)教育、社會(huì)服務(wù)教育緊密結(jié)合，讓更多的書本知識(shí)有了接受檢驗(yàn)的機(jī)會(huì)，學(xué)生在社會(huì)中親身體驗(yàn)過的反復(fù)嘗試和不斷改進(jìn)，將進(jìn)一步激發(fā)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)，加強(qiáng)和拓寬學(xué)習(xí)的深度和廣度，以更好地服務(wù)社會(huì)發(fā)展，創(chuàng)造更美好的生活。學(xué)習(xí)不再被視作痛苦和強(qiáng)迫，而是忘我的投入，在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)良好的效能感，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。一切的學(xué)習(xí)，重點(diǎn)在于愛身盡心，身體力行。在智慧時(shí)代的大背景下，誠(chéng)心實(shí)學(xué)，腳踏實(shí)地作貢獻(xiàn)。

(三)中日陽(yáng)明學(xué)者的“身學(xué)”理論與實(shí)踐

王陽(yáng)明思想的形成過程與陽(yáng)明本人的人生經(jīng)歷和體驗(yàn)密切相關(guān)，而其思想又是極為貼近生活的[18]。王陽(yáng)明龍場(chǎng)悟道，是謂“身學(xué)”之典范。王陽(yáng)明在明武宗正德元年(1506年)，因伸張正義、仗義執(zhí)言而觸怒最當(dāng)權(quán)宦官劉瑾，被罰廷杖四十，并被貶謫到偏遠(yuǎn)落后的貴州龍場(chǎng)當(dāng)驛丞。龍場(chǎng)窮鄉(xiāng)僻壤，民未開化。流謫龍場(chǎng)的陽(yáng)明，是碰到了千難萬(wàn)險(xiǎn)并克服了它，才靜坐修行的。在日夜反省的一天半夜里，他忽然有了頓悟，認(rèn)為向外求理都是徒勞，自己的內(nèi)心才是感應(yīng)萬(wàn)事萬(wàn)物的根本，由此提出“心即理”的命題，并認(rèn)識(shí)到“圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者誤也”。這就是著名的“龍場(chǎng)悟道”。其中的“吾性”，就可以理解為“我的良知”，而陽(yáng)明所悟得的“良知”之體，后來(lái)又經(jīng)過種種磨難，經(jīng)受了反復(fù)磨煉。陽(yáng)明的思想經(jīng)過了幾次變化，才提出了“致良知”說。因此，陽(yáng)明學(xué)說來(lái)源于其本人經(jīng)歷，又在后續(xù)的經(jīng)歷中受到反復(fù)磨煉，才日漸精益，是“身學(xué)”的具體體現(xiàn)和集中代表。

另外，在王陽(yáng)明的教育實(shí)踐中，也處處體現(xiàn)出“身學(xué)”的宗旨。王陽(yáng)明告誡弟子對(duì)待誹謗的正確方法就是加強(qiáng)自身修養(yǎng)。為學(xué)處事貴在加強(qiáng)自我修養(yǎng)、盡心躬行。內(nèi)心認(rèn)定不動(dòng)搖，不為外界所干擾。環(huán)境無(wú)法改變，但可以改變自己。一旦自己從內(nèi)心到行動(dòng)都淵博謙恭并正直磊落、誠(chéng)意灑脫，那些流言誹謗就不攻自破，而憑實(shí)力獲得的認(rèn)可，自身正能量必能輻射周圍人，帶動(dòng)他們一起誠(chéng)心實(shí)意做學(xué)問、干事業(yè)。

日本陽(yáng)明學(xué)者中也不乏“身學(xué)”的代表。山田方谷是日本幕府末期有名的陽(yáng)明學(xué)者，是一位活學(xué)陽(yáng)明學(xué)于實(shí)際的實(shí)干家。他是德川幕府最后一位將軍德川慶喜的首席老中(直屬于將軍的最高行政長(zhǎng)官)、松山藩藩主板倉(cāng)勝靜的得力助手，是幕府在理論和實(shí)踐上的智囊與輔佐。他在吸收陽(yáng)明學(xué)的時(shí)候更注重學(xué)習(xí)王陽(yáng)明的為人，他認(rèn)為這樣才是善學(xué)者。從王陽(yáng)明的為人和做事上吸取其精神精華，來(lái)指導(dǎo)自己做學(xué)問和理國(guó)政。方谷以陽(yáng)明的良知說為依據(jù)，認(rèn)為若能獨(dú)悟自得良知說之精髓，“則為仁、為義、為禮、為智，萬(wàn)變之條理隨生焉”[14]155。方谷在松山藩推行財(cái)政重建、教育改革和軍制改革，踐行良知學(xué)說，僅用7年時(shí)間就為全國(guó)有名的貧窮藩松山藩償還了10萬(wàn)兩欠款，并為本藩掙得了10萬(wàn)兩，堪稱當(dāng)時(shí)財(cái)政界的奇跡。不止山田方谷一人，多數(shù)日本陽(yáng)明學(xué)者更看重陽(yáng)明的為人處世，即他的實(shí)踐性品格，并身體力行，以陽(yáng)明為模范投身日本的社會(huì)建設(shè)與發(fā)展。

日本陽(yáng)明學(xué)者吉田松陰的教育觀特色之一是平等教育，在平等教育中潛移默化地傳遞“身學(xué)”理念。除了沒有嚴(yán)格的師生身份高低規(guī)定以外，在教學(xué)方法上，以開放的精神協(xié)同研究，相互切磋，“師弟同門”是其平等教育的重要體現(xiàn)。松陰門下有個(gè)學(xué)生，立志學(xué)習(xí)詩(shī)文創(chuàng)作，但當(dāng)時(shí)的松陰不喜歡詩(shī)文，認(rèn)為詩(shī)文只是文字游戲，對(duì)人的上進(jìn)沒有任何好處，而自己也不擅長(zhǎng)詩(shī)文，但他并沒有拒絕這個(gè)學(xué)生，而是以實(shí)情相告，兩個(gè)人決意共同學(xué)習(xí)詩(shī)文，在詩(shī)文的學(xué)習(xí)中松陰感悟到了偉大詩(shī)文的感人之處，改變了對(duì)詩(shī)文的原有成見[19]。在松下村塾的學(xué)習(xí)是一種對(duì)生存與發(fā)展的考量，學(xué)生不僅要博讀經(jīng)史子集，通曉文武兩道，還需要洞察國(guó)內(nèi)外時(shí)局，必須為自己找到一個(gè)合適社會(huì)性角色，在時(shí)空的社會(huì)舞臺(tái)中找到自己，更好地塑造自己，最后貢獻(xiàn)自己[20]。松陰雖然英年早逝，但在其30年的生涯中，在不到五年的教育活動(dòng)里培養(yǎng)了高杉晉作、久坂玄瑞、伊藤博文、山縣有朋、木戶孝允等明治維新志士，這些門人在日本的近代化進(jìn)程中起到了中流砥柱的作用，吉田松陰執(zhí)教的松下村塾改變了日本。可以說，吉田松陰的教育就是一個(gè)奇跡，這與松陰帶領(lǐng)諸生實(shí)踐的“身學(xué)”有著很大的關(guān)系。知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合，在與弟子的相互學(xué)習(xí)中育人育己，其力量不可謂不強(qiáng)大。

長(zhǎng)岡藩家老——河井繼之助，深得陽(yáng)明學(xué)真諦并進(jìn)行了大刀闊斧的藩政改革。在18歲時(shí)便掌握了王陽(yáng)明所教導(dǎo)的“知行合一”的精神。他認(rèn)為，從學(xué)問中獲得的知識(shí)必須付諸行動(dòng)，并作用于現(xiàn)實(shí)社會(huì)，唯如此才算是真知識(shí)。因此，“知行合一”的精神便成為繼之助的行為方式[14]163。他師從山田方谷，修業(yè)所要達(dá)到的目的，是成為一個(gè)能擔(dān)當(dāng)起長(zhǎng)岡藩政的人，通過身心之磨煉，具備必須有的技能和才學(xué)。由于受到方谷踐行的陽(yáng)明思想感染，他在學(xué)問上活學(xué)活用，虛心聆聽并體認(rèn)相關(guān)改革的真知灼見。繼之助將方谷奉為真正的老師，從方谷那里接受的是實(shí)用之學(xué)，用此學(xué)指導(dǎo)長(zhǎng)岡藩的改革，使病入膏肓的長(zhǎng)岡藩得以傲立群雄數(shù)年之久。繼之助的“知行合一”精神，也是“身學(xué)”的另一種闡釋，“身”即行，注重行動(dòng)，在現(xiàn)實(shí)生活中反復(fù)磨煉，促使知識(shí)成為推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的原動(dòng)力，是“身學(xué)”的現(xiàn)實(shí)貢獻(xiàn)。

知識(shí)之所以是力量，智慧之所以崇高，是因?yàn)樗麄兪俏覀冏约韩@得的，是我們?cè)趯?duì)自己、對(duì)宇宙、對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的深刻體驗(yàn)中建構(gòu)的[4]。通過自己的身體，將內(nèi)心與他人經(jīng)驗(yàn)努力進(jìn)行聯(lián)結(jié)，形成自己的理解，支持學(xué)習(xí)者在理論與實(shí)踐、生活與體驗(yàn)的相互作用之間，不斷實(shí)現(xiàn)自我世界的開拓壯大，這也就是“身學(xué)”的落地效用。

五、結(jié)語(yǔ)

正如孔子在總結(jié)自己教育生涯時(shí)所言：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！痹诮逃龑?shí)踐中，能讓學(xué)生真正信服并追隨學(xué)習(xí)的是他們所看到教師形象和行動(dòng)，并不是純粹的理論知識(shí)講授。隨著教育形態(tài)和理念的變革，人們對(duì)教師角色的理解發(fā)生了重大的變化。教師已經(jīng)從知識(shí)權(quán)威形象轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者。相應(yīng)的，“身教”在內(nèi)涵上也有了新的解釋，即不只是教師以身作則的單向度的意涵，還關(guān)涉其如何組織和調(diào)動(dòng)在場(chǎng)者身體的感知覺、情意、行為等因素充分參與教學(xué)實(shí)踐[5]。隨著智慧型教育的普及，混合式教學(xué)、探究式學(xué)習(xí)成為常態(tài)，教室內(nèi)外的學(xué)習(xí)形態(tài)發(fā)生了顯著的變化。教師需要不斷提升自身技能和涵養(yǎng)，運(yùn)用多種新鮮而活潑的方式讓學(xué)生主動(dòng)愉快地參與教學(xué)活動(dòng)，師生共享學(xué)習(xí)的樂趣。

在中江藤樹弟子——日本陽(yáng)明學(xué)者熊澤蕃山的教育思想中，對(duì)教師論有獨(dú)到的見解，他認(rèn)為教育不是用語(yǔ)言傳達(dá)知識(shí)，說到底是教育者成長(zhǎng)的過程?！皩W(xué)不可以已”，進(jìn)而言之，教育者與受教育者都取得不間斷、可持續(xù)的成長(zhǎng)，才是教育的真諦。所謂“修己工夫和治人工夫都是必要的，通過教育改變他人與通過教育改變自己是一件事的兩個(gè)方面，缺一不可”[14]151。這是對(duì)教育本質(zhì)的同質(zhì)概括?！吧斫獭迸c“身學(xué)”，即聚焦于身體的“教”“學(xué)”雙向活動(dòng)，可以看作同一事物的兩個(gè)方面，在實(shí)踐性上體現(xiàn)了統(tǒng)一。教育不是“口耳之學(xué)”，僅用語(yǔ)言傳達(dá)的知識(shí)畢竟范圍有限，效果欠佳。中日陽(yáng)明學(xué)者的言和行，啟示了“身教”與“身學(xué)”在新時(shí)代的重大意義。達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)、共同進(jìn)步，才是教育界的良知體現(xiàn)。