房體松

(山東財經(jīng)大學(xué)東方學(xué)院，山東 泰安 271000)

為了使每一個適齡兒童都能得到正規(guī)的、負(fù)責(zé)任的教育資源的包容和關(guān)懷，應(yīng)該大力推廣和宣傳全納教育思想，并建立相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則，不要讓這一包容的教育思想只是流于形式，變成一種簡單的說教。全社會應(yīng)積極吸納這一思想，同時引起整個教育界的關(guān)于教育觀念、教育體制和教育實(shí)踐的相適應(yīng)的調(diào)整，更要加強(qiáng)與全納教育實(shí)踐相適應(yīng)的教育工作者的培養(yǎng)。

一、全納教育及全納教師教育概述

全納教育是1994年6月在西班牙薩拉曼卡召開的《世界特殊需要教育大會》上一項宣言中提出的一種具有更包容的教育理念和教育過程。自其誕生就受到廣大教育工作者的重視，其思想影響深遠(yuǎn)。全納教育照顧了最廣大的適齡兒童的受教育的需求，具有最普適的教育理念，尊重每一個人的完全人權(quán)，認(rèn)為所有適齡兒童都有權(quán)利進(jìn)入任何普通學(xué)校求學(xué)，反對任何形式的歧視與不公平，提出普通學(xué)校不僅應(yīng)該接納全部所有適齡的學(xué)生，還應(yīng)該給他們提供較高的教育教學(xué)場所和相應(yīng)的教學(xué)理念的落實(shí)[1]。

當(dāng)前，全世界的教育工作者都普遍認(rèn)可全納教育思想，并認(rèn)為應(yīng)該在學(xué)校教師培養(yǎng)與訓(xùn)練過程中貫徹這一思想，提高教師的從業(yè)能力，便于推廣全納教育。隨著近年來全納教育在全球的普遍推廣，全納教育已經(jīng)為世界各處的教育改革和發(fā)展所接納，成為教育發(fā)展的一種新趨勢。全納教師的培養(yǎng)也受到各國教育結(jié)構(gòu)的重視并為全納教育工作者的培養(yǎng)提供專門的教育資源和構(gòu)建相應(yīng)教育資質(zhì)的認(rèn)證機(jī)構(gòu)。

二、全納教師教育改革核心理念

(一)全納教育是公平參與

全納教育是在促進(jìn)和保證每一位適齡幼兒都能接受正規(guī)的、負(fù)責(zé)任的教育資源的包容和關(guān)懷的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，全納教育強(qiáng)調(diào)的是受教育權(quán)利是每一位公民應(yīng)當(dāng)享有的最基本的權(quán)利。全納教師教育改革的核心理念是將人權(quán)的教育理念澆灌進(jìn)教學(xué)工作者的職業(yè)生涯中。薩拉曼卡認(rèn)為，全納教師自身的專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)包括以下內(nèi)容：教育是公平的，僅僅接受主流教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，全納教育是面向所有學(xué)習(xí)群體的，而并不是那些具備不同需求和排斥在教育機(jī)會之外的風(fēng)險學(xué)習(xí)者，它注重的是受教育者受教育的權(quán)利，認(rèn)為只有人的受教育權(quán)利得到基本保障之后，才能促使其在多樣化背景下積極主動解決受教育過程中存在的諸多問題[2]。

(二)全納教育學(xué)生是中心

全納教育主要以學(xué)生為中心，它要求教師必須正確引導(dǎo)和幫助所有學(xué)習(xí)者，理性面對不同學(xué)習(xí)者之間的差異性，并能將這種差異性看作全納教育過程中的一種資源，要能尊重和理解每一位學(xué)生，對所有教育者具有一定的期望值，促進(jìn)所有的學(xué)習(xí)者能夠分別在藝術(shù)和情感、實(shí)踐和社會等方面具備基本的能力，并能掌握全納教育中異質(zhì)性的教學(xué)方法。在這樣的背景下，教師必須理解全納教育并不是為了滿足特殊群體而進(jìn)行的特殊教育，而是為了滿足所有學(xué)習(xí)者多樣化和多元化的學(xué)習(xí)需求[3]。多樣化和多元化又包括相似性和差異性，指的是某一共同人性的差異，它既涉及每一個人，又被認(rèn)為這些人是偏離了實(shí)際虛幻的人，在多樣化和多元化群體中，每一個個體都是公平和公正的，我們應(yīng)當(dāng)尊重這些人平等的價值，并能尊重他們之間的差異，如果拒絕多樣化和多元化，也就意味著否認(rèn)自身的差異，也就否認(rèn)了公平接受教育的權(quán)利。

(三)全納教育是集體合作

集體合作是全納教師教育改革過程中最重要的核心價值觀之一，全納教育的提出時間為后工業(yè)發(fā)展時代，隨著信息技術(shù)、科學(xué)以及互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展，使得社會各界既緊密地聯(lián)系在一起，又相互依存。后工業(yè)化時代更注重的是人與人之間的溝通、合作與交流。聯(lián)合國教科文組織的報告將集體合作、學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事以及學(xué)會生存一起并列成為新世紀(jì)教育背景下的四大支柱之一?！端_拉曼宣言》也明確提出，當(dāng)?shù)亟逃块T應(yīng)當(dāng)不斷鼓勵家長、社區(qū)以及其他的弱勢群體積極參與關(guān)于全納教育需求的設(shè)施建設(shè)過程中，特別是世界衛(wèi)生組織和兒童基金會之間更應(yīng)當(dāng)加大合作力度。全納教育還強(qiáng)調(diào)所有的教育者應(yīng)當(dāng)都能在普通學(xué)校接受教育，保障所有學(xué)生基本的受教育權(quán)利不受侵害，實(shí)現(xiàn)教育的公平性，而這些如果僅僅依靠教師個人的力量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，集體合作就顯得尤為重要。全納教師教育改革中的集體合作理念強(qiáng)調(diào)集體合作是所有教師教學(xué)最基本的方式之一，全納教育是以合作為基礎(chǔ)的，與家長以及其他教育專業(yè)人士實(shí)現(xiàn)集體合作是對教師進(jìn)行教育改革的根本目的。全納教育強(qiáng)調(diào)加大與家長之間的合作是教師基本的職責(zé)，教師應(yīng)能及時認(rèn)識到家長可以為全納教育帶來的附加值，當(dāng)然教師也應(yīng)當(dāng)具備一定的人際交往能力，能夠積極調(diào)動家長參與到全納教育中，更要加大與不同種族、不同工作種群家長之間的合作，為全納教育的開展和實(shí)施奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)[4]。

在全納教育背景下，教師要能與其他教師、教育專家形成共同體，以此共同構(gòu)建全納教育信息輸入、問題輸出系統(tǒng)，這就需要全納教師逐漸具備這一方面基本的技能，比如，積極主動了解全納教育工作模式、集體合作術(shù)語以及溝通合作技巧等。

(四)全納教育是終身學(xué)習(xí)

全納教育十分注重學(xué)生參與、學(xué)習(xí)權(quán)利以及學(xué)習(xí)需求， 它還倡導(dǎo)全納社會的構(gòu)建，通過全納的實(shí)施構(gòu)建全納社會，從中探討社會公平和民主問題，全納教育是對未來美好社會的憧憬，它尊重學(xué)生的差異性，引導(dǎo)學(xué)生消除心理壓力，消除阻礙社會中的公平、公正和公開原則，克服社會中的重重困難，這就對全納教師提出了更高的要求。因此，全納背景下教師教育改革注重教師自身發(fā)展的專業(yè)性與持續(xù)性，將終身學(xué)習(xí)作為促進(jìn)教師教育改革的動力，需要教師對自己的教學(xué)方法、教學(xué)手段進(jìn)行客觀的評估、反思和修正，以評判性的態(tài)度審視自己的教學(xué)模式以及自身行為給學(xué)生帶來的影響，致力成為全納教育的實(shí)踐者，指出教師并不是可以完全解決所有全納教育的相關(guān)問題，但教師的終身學(xué)習(xí)是必不可少的，全納教育也在不斷地變化和發(fā)展，教師要具備基本的技能，需要理性面對教學(xué)生涯中的各類需求和變化，強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)是全納教育背景下進(jìn)行教師教育改革的第一步。

三、芬蘭全納教師教育的發(fā)展

(一)教師社會地位的發(fā)展

近年來，在芬蘭，重視教育、尊重教師已成為一種社會共識，教師的社會地位得到了極大提高。教師在學(xué)校課程構(gòu)建、科目教授和學(xué)生學(xué)習(xí)過程中都扮演重要的角色，可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生主體選擇合適的、多樣的教學(xué)形式，最大限度地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，提高教學(xué)環(huán)節(jié)的效率，并且也具有更高的學(xué)術(shù)自由[5]。所以，在芬蘭，教師已經(jīng)成為一個很熱門的從業(yè)目標(biāo)。芬蘭從事基礎(chǔ)教育的教師和相關(guān)工作人員都是由一些受過高等教育的人員擔(dān)任，而且從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)很高，每位教師都具有極高的教學(xué)素質(zhì)和技能。

(二)對教師進(jìn)行劃分和適應(yīng)性培訓(xùn)的發(fā)展

教師在大學(xué)時都會根據(jù)未來的從業(yè)情況進(jìn)行不同的教學(xué)培訓(xùn)：一是班級教師：未來打算在各小學(xué)及幼兒園從事學(xué)科教學(xué)或基礎(chǔ)工作的教師，在進(jìn)行相關(guān)資格申請時要求必須完成高中學(xué)習(xí)、通過相應(yīng)高等教育的入學(xué)考試；或者具有三年工作經(jīng)驗或出國留學(xué)經(jīng)歷。班級教師在選拔過程中包括兩個階段：首先，是全國性的普選，主要是對考生大學(xué)入學(xué)成績、高中畢業(yè)證書、高中學(xué)習(xí)記錄和從事相關(guān)行業(yè)的證明；其次，是由所在大學(xué)進(jìn)行的考核，具體實(shí)施由各大學(xué)決定，主要是對相關(guān)文獻(xiàn)和資料的處理以及開展作業(yè)、評論、互動交談和教學(xué)觀察等相關(guān)方面的考核。班級教師的申請不僅需要具有碩士以上學(xué)位，還要求從事主要任教學(xué)科的教師經(jīng)歷5年以上。二是學(xué)科教師：指未來從事初、高階段教學(xué)的從業(yè)人員以及從事成人教育和相關(guān)培訓(xùn)的?？苹蚨鄬W(xué)科教學(xué)的人員。學(xué)科教師在進(jìn)行資質(zhì)申請時要求其具有碩士學(xué)位。不僅要求學(xué)生在學(xué)校完成相關(guān)學(xué)科師范生所要求完成的學(xué)科以及教學(xué)法的學(xué)習(xí)課程，還要求進(jìn)行相關(guān)學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐活動，要求教師具有一定的教學(xué)研究能力，熟練掌握各教育機(jī)構(gòu)的教授方法，形成屬于自己的教學(xué)風(fēng)格和熟練的教學(xué)溝通體系。三是特別教育教師、特別班級教師和特別幼兒園教師：指從事對特殊教育領(lǐng)域的工作人員。特別教育教師或者特別班級教師在申請資質(zhì)時需要更高的學(xué)術(shù)、學(xué)位要求，包括主要學(xué)科教學(xué)技能的培養(yǎng)以及特殊教學(xué)技能掌握、特殊教學(xué)法的研究能力[6]。四是學(xué)生顧問：指為初中和小學(xué)階段的教育提供指導(dǎo)和咨詢的教師。學(xué)生顧問必須具有碩士學(xué)位，且碩士所習(xí)科目必須包括所從事專業(yè)的主要科目學(xué)習(xí)、相關(guān)教師教學(xué)法研究和學(xué)生咨詢研究等。學(xué)生咨詢研究必須能夠為學(xué)生將來的顧問工作完成提供多樣的專業(yè)技能。

(三)教師自身專業(yè)的發(fā)展

芬蘭早在20世紀(jì)末就已頒布了相關(guān)教育法，在教育法中明確規(guī)定作為中小學(xué)教師必須獲得相應(yīng)的碩士學(xué)位，并獲得相應(yīng)學(xué)科的教師資格證的教師方可進(jìn)行教學(xué)工作，這在一定程度上也說明作為一名教師必須進(jìn)行至少四年以上的深造學(xué)習(xí)而且在滿足相關(guān)條件的基礎(chǔ)上才有資格任教。為了使教師的專業(yè)素養(yǎng)得到全面提高，芬蘭教育相關(guān)部門投入大量的資金鼓勵教師進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，為他們提供多種培訓(xùn)的機(jī)會。芬蘭很多高校按照教育改革的實(shí)際需求，在校內(nèi)設(shè)置了相關(guān)課程，以便做好教師的后期培訓(xùn)工作，最大限度地增強(qiáng)教師自身各方面的發(fā)展。

除此之外，為了更好地使教師的專業(yè)能力得到提升，芬蘭打破傳統(tǒng)的教學(xué)管理模式，以探究為基本出發(fā)點(diǎn)，實(shí)施以研究促教學(xué)進(jìn)步的教師發(fā)展模式。這種培養(yǎng)模式一方面使得教師既具有研究者的身份，又具有實(shí)踐者的身份，在教學(xué)中真正做到游刃有余；另一方面，從多個角度促使教師各方面得到提高。芬蘭國家還比較重視師范生科研能力的培養(yǎng)工作，鼓勵教師進(jìn)行教學(xué)研討，將先進(jìn)的理論知識應(yīng)用于實(shí)踐中，不斷增強(qiáng)自身的業(yè)務(wù)能力。

四、芬蘭全納教師教育對我國的啟示

(一)明晰全納教育的思想本質(zhì)

全納教育最早起源于國外，而對我國來說它是一個新的名詞，人們對其的定義也是存在一定差異的。例如，在我國臺灣地區(qū)很多學(xué)者將inclusion education翻譯為融合教育，而在我國大陸地區(qū)很多學(xué)者則習(xí)慣將其翻譯為全納教育，有的學(xué)者甚至將全納教育認(rèn)同為所謂的隨班就讀?！叭{”一詞在很早以前主要被用作特殊教育領(lǐng)域，隨著社會發(fā)展的步伐日益加快，人們對其的解釋也變得更加寬泛，在普通教育中也能看到其身影。所以，我國在進(jìn)行全納教育時，盡管有對定義或者翻譯方面的相關(guān)異議，但我們要明確全納教育并不等同于現(xiàn)在社會上流傳的一些特殊需要教育或者隨班就讀等術(shù)語之間的關(guān)系。作為相關(guān)管理部門應(yīng)了解全納教育的主要實(shí)施對象，但在這里要注意的是全納教育對象不單單指的是一些殘疾兒童或者是一些特殊需要兒童等，全納教育所包含的對象群體是多方面的。此外，若要正確使用全納教育這一概念，首先，我們要明晰學(xué)習(xí)者的實(shí)際認(rèn)知程度，以防止對學(xué)習(xí)者進(jìn)行錯誤的評估；其次，要將學(xué)習(xí)者之間的差異作為一種學(xué)習(xí)資源，因為每一個群體都有自己與眾不同的地方[7]；最后，要制定出相關(guān)規(guī)定對全納術(shù)語進(jìn)行系統(tǒng)、全面的規(guī)范與約束，以使其滿足社會發(fā)展之所需。

(二)制定全納教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

在制定全納教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時應(yīng)綜合權(quán)衡我國的基本國情，根據(jù)國際教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的相關(guān)準(zhǔn)則，進(jìn)行有針對性的篩選與明確，以防止出現(xiàn)簡單的二元思維教育模式。具體我們可從以下層面加以注重：首先，制定全納教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)層次應(yīng)清楚明確，可從三個角度進(jìn)行強(qiáng)化：一是維度，所謂維度就是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的首級結(jié)構(gòu)體系，主要包含的內(nèi)容有專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)、基本技能的實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練、教師的職業(yè)素養(yǎng)等；二是領(lǐng)域范疇；三是具體要求，所謂具體要求則指的是所制定的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)對教師的具體行為作出明確的說明，將這些具體的要點(diǎn)加以說明既體現(xiàn)了教育和社會對全納教師的重視程度，也防止教師專業(yè)發(fā)展走彎路。在這里我們需要注意的是雖然教師的專業(yè)素養(yǎng)所包含的內(nèi)容較為全面，既有對專業(yè)知識的掌握程度，又有對專業(yè)技能以及專業(yè)態(tài)度的認(rèn)知程度等，但三者不應(yīng)相互混淆，各個層面都有嚴(yán)格的界定與要求[8]。其次，在所指定的具體內(nèi)容中，應(yīng)充分體現(xiàn)出全納教育對教師教育以及教學(xué)方面的相關(guān)規(guī)定與要求。例如，全納教師應(yīng)具備以下能力：一是在開展教學(xué)活動中應(yīng)以不同學(xué)生的性格特征以及認(rèn)知程度進(jìn)行教學(xué)；二是所使用的教學(xué)資料不拘泥于課本，可將生活中的實(shí)際材料作為教學(xué)的主要內(nèi)容；三是對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作出正確的評估與反饋，以便促進(jìn)他們盡快成長；四是在開展教學(xué)活動中充分體現(xiàn)出合作的重要性；五是能夠在每堂課后及時對自己的態(tài)度以及行為進(jìn)行反思，促使其快速進(jìn)步；六是通過實(shí)地調(diào)研或者考察，提升自我；七是確保教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升；八是與學(xué)校中的所有工作人員能夠進(jìn)行和平共處。再比如，有的學(xué)校要求教師在教學(xué)中應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造一種舒適、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，并根據(jù)不同學(xué)生的特征制定出切實(shí)可行的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動性。近年來，我國也采納了國外一些先進(jìn)的做法，在很多大中小學(xué)校中先后制定了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對教師作出了嚴(yán)格的規(guī)定，即尊重學(xué)生的個性發(fā)展，尊重學(xué)生的人格權(quán)利，讓學(xué)生在快樂的環(huán)境中學(xué)習(xí)，這也充分說明了全納教育的基本要求，然而美中不足的是我國在實(shí)施全納教育模式中內(nèi)容還不夠健全，體系還不夠完善。因此全納教師標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)進(jìn)一步改革與深化，使其滿足不同層次、不同需求學(xué)生之所需。

(三)制訂出全新的全納教師培養(yǎng)方案

第一，不管是綜合性大學(xué)或者是其他教師教育學(xué)院等，都應(yīng)設(shè)置專門的全納教育必修課程。此外，高校在對內(nèi)容的編排上不應(yīng)將內(nèi)容僅僅局限在一個狹小的范圍內(nèi)，而應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)亟處煹淖陨戆l(fā)展?fàn)顩r以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r，開展行之有效的課程內(nèi)容。所開設(shè)的內(nèi)容不僅要包含教師的相關(guān)職業(yè)道德，而且還要包含社會主義核心價值觀等內(nèi)容體系的學(xué)習(xí)，多層面、多角度地提升教師對全納教育內(nèi)容的理解與認(rèn)知。 第二，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要為教師提供全方位的實(shí)踐鍛煉場地，以便使其能將理論知識運(yùn)用到實(shí)踐中，從而加深對知識的理解與掌握。 第三，為了使教師的專業(yè)能力大幅提高，教師教育機(jī)構(gòu)在設(shè)置課程內(nèi)容中應(yīng)注意符合教師的專業(yè)發(fā)展，對課程內(nèi)容應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以使其與教師的職業(yè)發(fā)展相吻合。 第四，注重全納教師崗前培訓(xùn)與后期培訓(xùn)力度。當(dāng)前，關(guān)于全納教育的發(fā)展我國還處于起步階段，很多高校還沒有真正接受過全納教育培訓(xùn)的專業(yè)教師，因此高校應(yīng)注重全納教師的培訓(xùn)力度。可在普通高校中選取部分在職教師，對他們進(jìn)行全納培訓(xùn)，可采取定期委培或者不定期等方式進(jìn)行全納教育理論知識與技能的學(xué)習(xí)，從而有效解決全納教師師資緊缺這一難題；此外，還可構(gòu)建一套切實(shí)可行的全納教師培養(yǎng)模式[9]。對于新應(yīng)聘的教師可對其進(jìn)行崗前全納教師培訓(xùn)，這樣做既可以彌補(bǔ)學(xué)校在人才方面的缺失，也可緩解教師體系層面的相關(guān)制約性，從而加大教師的繼續(xù)教育培訓(xùn)力度，使教師各方面的專業(yè)能力得到全面的增強(qiáng)，樹立教師終身學(xué)習(xí)的理念，為教師的專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

(四)注重全納教師教育研究工作的開展

根據(jù)實(shí)際需求可制定出行之有效的全納教育研究策略，由于我國在開展全納教育模式方面還不夠成熟，我們可以借助芬蘭全納教育的發(fā)展模式，對我國的制度體系進(jìn)行創(chuàng)新與改進(jìn)，強(qiáng)化對全納教師的教育力度。為了使我國全納教育工作得以順利開展，具體可從以下三個方面加以強(qiáng)化：第一，與在開展全納教育工作有突出貢獻(xiàn)的組織或者單位進(jìn)行合作，通過學(xué)習(xí)他們的優(yōu)點(diǎn)與經(jīng)驗，可在一定程度上促進(jìn)我國全納教育模式的順利實(shí)施。所選擇的合作組織既可以是國內(nèi)一些有貢獻(xiàn)的單位，也可以是國際性的像聯(lián)合國教科文組織等。第二，舉行相關(guān)會議，強(qiáng)化交流與學(xué)習(xí)力度。在舉辦相關(guān)會議時可直接由全納教育研究中心全權(quán)負(fù)責(zé)，從而增強(qiáng)宣傳的力度。此外，還可通過舉行聽證會等方式鼓勵參會代表通過自身在開展工作中的真實(shí)經(jīng)歷以及在工作中所面臨的各項難題等進(jìn)行分享與交流，使其他參會人員能從中學(xué)習(xí)到一定的經(jīng)驗與教訓(xùn)。第三，構(gòu)建全納教育網(wǎng)站，從而實(shí)現(xiàn)資源的及時共享。作為全納教育中心部門應(yīng)構(gòu)建出符合與之相關(guān)的網(wǎng)站，對于一些熱點(diǎn)信息或是會議紀(jì)要等內(nèi)容可通過發(fā)布，以便讓人們了解全新的國內(nèi)外新聞。此外，作為新世紀(jì)的教師，決不能故步自封、停滯不前，而應(yīng)不斷學(xué)習(xí)，用新穎的理念去武裝頭腦，將全納教育理念銘記于心，并很好地應(yīng)用于教學(xué)過程中。為了使全納教育深入到每個教師心中，高?？芍贫ǔ鱿嚓P(guān)制度，對在全納教育模式中表現(xiàn)優(yōu)秀的教師給予一定的獎勵，調(diào)動全體教師工作的積極性與主動性，使教師隊伍的建設(shè)更具科學(xué)化與有序化。

五、芬蘭全納教師教育改革的相關(guān)思考

就目前的情況來看，盡管芬蘭政府還沒有制定出促進(jìn)教師教育改革的相關(guān)措施，但其分別從結(jié)構(gòu)、內(nèi)容特征等方面詳細(xì)分析了芬蘭教師教育模式，又從教育者、學(xué)?；锇楹蛯W(xué)習(xí)者等方面分析了當(dāng)前進(jìn)行教師教育改革面臨的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，并提出有針對性的解決措施，這些措施為全納教師教育改革奠定了堅實(shí)的基礎(chǔ)。培養(yǎng)全納教師是一個極其復(fù)雜和系統(tǒng)的過程，具體體現(xiàn)在以下兩個方面：一是全納教師素養(yǎng)如何走向?qū)嵢弧H組織對于全納教師專業(yè)的研究，僅僅側(cè)重教師的知識層面、技能層面和理念層面，也就是說作為全納教師應(yīng)當(dāng)具備何種知識、技能和理念以及這些知識、技能和理念對于全納教育的開展和實(shí)施具有什么樣的價值和功能。比如，塔貝爾認(rèn)為，全納教師應(yīng)當(dāng)具備韌性以及對弱勢群體的積極態(tài)度，相信不同的學(xué)習(xí)者都是具有一定的品質(zhì)和潛力的；羅德里格斯認(rèn)為，我們應(yīng)當(dāng)全面發(fā)展教師的批判技能。二是全納教師教育改革是否促進(jìn)了教師專業(yè)化。芬蘭對于全納教師教育改革離不開對學(xué)校以及教師的高要求和高標(biāo)準(zhǔn)，早在2005年的時候，全球經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織頒布了《教師問題》報告，明確指出，全球經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展對學(xué)校和教師提出了更加嚴(yán)苛的要求，需要對不同的文化知識進(jìn)行積極主動的學(xué)習(xí)，從而將全納教育理念貫穿于教師教育改革的始終。