敘事：作為一種成人學習方式
2022-04-07 10:23陳薪旭
社會科學家 2022年9期
李 穎，陳薪旭
（廣西師范大學 教育學部，廣西 桂林 541004）
隨著社會老齡化程度的加劇，成人已然成為社會生活中數量最多、背景最復雜的一個學習群體，如何有效提升成人教育質量，創(chuàng)新成人教育方式，引導成人走向終身學習，成為成人教育研究領域的一個前沿性問題。敘事作為成人日常生活中普遍使用的工具，若將敘事作為一種成人學習方式，可以促使成人走向自主教育與自我教育，實現終身學習的可能。正如美國著名成人教育理論家諾爾斯所說：“成人教育工作需要為成人提供一種有教育意義的環(huán)境”，[1]強調敘事作為一種成人學習方式，凸顯敘事的學習意蘊，正是為成人提供一個適宜其終身學習的環(huán)境。
一、敘事的概念內涵
敘事（Narrative）在漢語詞典中解釋為“講述故事情節(jié)”。溯源“敘事”的概念發(fā)展史可以發(fā)現，敘事并非一開始就具有學習的涵義。起初，人們將敘事視為一種社會交往工具，主要用于傳遞與分享日常生活經驗。人們可以通過口頭語言、文字以及圖像等多種敘事方式，不斷地相互傳遞信息與交流情感。丁鋼認為，“人類的生活與經驗息息相關，而敘事就是人類生活經驗的基本表達方式。”[2]作為傳遞方式的敘事，敘事在成人生活中主要起著利他作用，即敘事主體通過敘事將有效信息傳遞給其他人，以便他人了解相關事宜。隨著研究者對人類所具有的這種獨特能力的重視，敘事逐漸成為人文社會科學領域的一項研究方法。與自然科學領域強調事物的可重復性不同，社會科學與人文學科更為關注人的交往生活、主體性經驗及其意義。敘事作為社會交往的方式自然而然成為人文社科研究者所關注的焦點。因而，敘事也迅速成為教育研究領域的重要研究方法之一。劉良華認為，“敘事作為研究方法運用于教育研究中時，它會讓研究者直面實事本身或從實事本身中尋找內在的結構?！盵3]被賦予研究價值的敘事，開始凸顯敘事的教育功能。與科學實證主義將人排斥在外不同，敘事研究很好地拉近了研究者與研究對象的距離，敘事讓研究對象通過語言講述的方式來讓雙方無限接近問題本身，理解現象的本質。但此時的敘事仍然只是作為一個客觀化存在的工具被用于相關教育研究活動。
當敘事被專門研究之后，人們開始認識到敘事對主體的價值。敘事不僅是一個傳遞信息的對話過程，還是一個主體對自我與外在社會生活現象重新認識的過程。敘事過程不僅涉及現象的語言描述，還涉及個體的思維方式、認知模式與生活體悟等。認知敘事學認為，“敘事本身是一種認知工具，敘事有助于人類組織和理解經驗?！盵4]布魯納則認為，“敘事和推理是兩個基本的、普遍的人類認知模式之一，敘事模式是尋求事件之間的特殊聯(lián)系。”[5]可見，敘事是成人理解與解釋生活現象的一種認知工具，敘事具有學習的意蘊。英國艾沃·古德森明確提出“敘事學習”的概念，將敘事理解為“通過講述故事從生活中學習”。他強調，“敘事學習并非簡單地從講述的故事中學習，而是在敘事的過程中學習，通過敘事進行學習。因此，此刻我們所講述的故事在很大程度上就已經是敘事學習的結果了。盡管很多故事在本質上是未完成的，因為我們在講述的過程中也在不斷建構和重建故事?！盵6]從古德森的觀點看，敘事學習不追求信息的完整性和傳遞效率，轉而強調敘事過程中的主體體驗，強調敘事的過程性與生成性。因此，敘事學習不是一種結果導向的學習，而是一種自我導向與自主導向的學習。用古德森的話說，“故事是用來交流的，敘事學習往往是我們正在進行的行動、互動或對話的‘副產品’”。[6]概言之，敘事不僅可以作為傳遞日常生活經驗的交往方式和科學研究的方法，還是成人反思與理解自我生活經歷的一種學習方式。敘事不僅涉及個體的經驗表述，還是個體進行生活理解與生活反思的集中體現，敘事為成人學習提供了一種通過講述生活故事實現終身學習的理想途徑。
二、敘事對成人的教育價值
敘事通常有兩種取向，一種是以描述事物或現象為主，一種則側重個體的反思與評價。成人的敘事，往往不是簡單地講述故事，更多的是在敘事過程中不斷地進行反思和評價，并在故事建構中理解與認同自我和他人，進而獲得生活的體悟與意義感。作為講述生活故事的敘事成為了成人的一種重要學習方式，充滿著成人的整個生活，在某種意義上，成人正是在不斷的敘事中被建構出來的。
（一）敘事促使成人走向一種反思性生活
反思在人的成長與生活中一直備受重視，它既是個體智慧的構成部分，也是促進個體智慧增長的關鍵因素與重要方法。杜威認為，反省思維就是“對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”，它是最好的思維方式。[7]成人進行敘事的過程，尤其是敘述自我參與其中的生活故事時，需要進行大量的反省活動，反思是成人敘事發(fā)生的構成要素。敘事離不開反思的原因有兩方面。首先，成人在敘事之前必然會出于本能需要去追問故事的意義或價值所在，迫使成人不得不反思所述之事及其自身。追問事物的意義是人類的本能，成人不會敘述毫無意義的故事，成人所敘之事都帶有一定的價值選擇。借用丹麥哲學家索倫·克爾凱戈爾的話，“生活只能向前，但只有回望才能理解生活”，敘事便為人們回望和理解生活提供了具體方式，敘事所呈現的故事本身已然是人們對事物理解之后的作品。古德森在《敘事學習》一書中論述生活、敘事與學習的關系時強調，“我們建構的關于自己和生活的故事可以幫助我們找尋新的意義，確定新的方向，也可以讓給我們與自己和周遭的事件達成妥協(xié)。當我們嘗試理解自己的行為方式、選擇和決定時，當我們質疑周遭事件時，反思就發(fā)生了?！盵6]事實也的確如此，成人不會講述與自身毫無關系的故事，它總是內在地包含了成人的某種生活態(tài)度，是成人對生活的一種深思熟慮。因此，成人的敘事可以視為成人探尋與思考生活意義的過程，是成人積極回顧生活和反思生活的結果。
其次，由于情感、興趣、價值觀念、信仰等因素的影響，成人敘事往往會帶有明顯的審視性視角，不斷地對所述之事進行價值判斷。成人所述故事很難做到原原本本地對原初故事進行復現與刻畫。究其原因，成人本身在觀察所敘之事時就已經按自己的注意與興趣進行了一定的價值篩選，即成人的敘事多是自身聽到或看到的故事。此外，敘事一定敘述的是過去之事，是“存而不在”的故事，受制于記憶因素的影響，成人在還原故事時往往會對原初故事進行個性化的評價、篩選、整合，使之更加連貫、合理與自洽。換言之，成人的敘事是一種故事再造過程，是成人借助記憶、想象、思維及其他外部信息構建出的一個故事。這個故事必然有一定的真實性，但無法做到完全復現事實。布魯納曾宣稱，“敘事是與事實無關的”，無論是真實的“經驗性敘事”還是想象的“虛構性敘事”都不影響故事的感染力，敘事本質上起著辯護的作用，它不僅是關于生活的描述，更應該被看作“我們覺得我們在何種情境中因為何種原因用何種方式所做的事情”。[8]可見，敘事不是記憶的簡單疊加，而是成人對記憶中的生活事件進行價值性思考與意義性建構的過程。成人的敘事在某種程度上就是反思性的敘事，它指引著成人對生活故事不斷重新認識，讓成人在敘事之中不斷地建構出自我理解的生活畫像。
（二）成人在敘事中獲得自我認同與生活意義
敘事與成人的自我理解、自我認同及生活意義感密切相關。古德森等人認為，“故事是由生活和自我構成的，生活和自我既是故事的描述對象，也是故事的結果。自我是故事的作者，這就意味著故事的建構——講述生活和自我的故事——是整個學習過程的核心要素?！盵6]洛森沃爾德和奧科伯格認為，“個人所講述的故事并不只是告訴別人你的生活的一種方式，它們也是形成個人自我認同的途徑?！盵9]威廉·派納更是直接指出，“自傳是自我的建構，建構一個隨我們閱讀、寫作、說話與傾聽的過程而進行創(chuàng)作的自我”。[10]綜上所述，敘事對個體建構自我認同和生活意義具有重要意義。因此，作為反思成人生活的敘事，也是成人完成自我認同與尋找生活意義的過程。
從活動論視角看，這源于成人既是敘事的主體，也是敘事的客體。這種主客體一致性使成人在敘事時自然地將反思生活與認同自我、尋找意義緊密關聯(lián)。當成人進行敘事時，成人彼時的記憶、理解、評價、環(huán)境感受等因素都會參與其中，導致敘事既是成人對過去經驗的歷時性回顧，也是成人關涉當下生活的共時性存在。布魯納認為，人的認知分為基于“邏輯-科學”的范式性認知和基于“故事”的敘事性認知兩種，其中范式性認知是把具體事件范疇化或概念化，并在范疇或概念之間建立聯(lián)系；而敘事性認知則強調人類的行動是過去經歷、現在情境和未來期望之間互動的結果。[6]這就表明，敘事性認知為主的成人敘事活動，很大程度上是一項個性化的主觀活動，且結構相當不穩(wěn)定。隨著個體認知與社會性等結構發(fā)展變化，成人往往會對曾經的故事進行重新提取與組織，創(chuàng)造“新”的故事。這種重組與再生故事的過程，也是成人面對外界不斷變化的環(huán)境時，自覺進行重新理解與塑造自我的過程，是成人對過去、現在及未來積極思考后的結果。成人就是在持續(xù)敘事的過程中，不斷超越自我、獲得自我認同感與生活意義感。
（三）敘事引導成人成為終身學習者
由于敘事廣泛存在于人類社會生活，敘事的這種廣泛性為成人的終身學習提供了環(huán)境基礎。布魯納指出，“我們其實十分擅長敘事，它在我們的生活中似乎和語言本身一樣自然。同時，我們毫不費力地知道如何加工自己的故事，讓它服務于自己的目的?！盵11]敘事的這種自然性與自發(fā)性，讓成人學習變得可以不受學習時間和學習地點的約束，真正地實現無時無刻不在學習。這與終身學習理念相吻合，終身學習理論倡導“時時可學、處處可學、人人皆學”，敘事學習正好滿足這些學習愿景。敘事的自然性、自發(fā)性、廣泛性和開放性完全滿足了終身學習對學習時空的要求，為成人成為終身學習者提供了一條現實路徑。簡言之，當成人將敘事視為自我學習的一種方式時，終身學習將變?yōu)榭赡?，成人也因此成為一名積極的終身學習者。
終身學習是一種自主式學習和個性化學習，外在強迫式的學習無法讓成人成為自覺的終身學習者。而敘事即是以成人自身為敘事主體，以成人生活經驗為主要敘事內容，且尤為強調成人在敘事過程中的自我反思與自我體驗的獲得，敘事的發(fā)生都是從個體的需要和特點出發(fā)，是一種充分尊重主體，由成人自主調控活動進度的學習方式。因此，當成人開始講述自我的生活故事，體悟自我的生活經驗，就必然被引導進入一種與自我、與他人、與社會的深度對話中，從而獲得持續(xù)的學習體驗。古德森等人強調，“大多數人在訪談的時候都會講述生活故事，但不是所有的人都會把敘事當作一個持續(xù)的內部對話或是外部講述裝置。因此，敘事學習可以通過兩種方式體現出來。第一，生活敘事可以被當作促進學習的工具或策略。第二，敘事可以充當學習的場所，通過一生中不斷進行的持續(xù)的內部對話和外部講述。”[6]由此可知，并不是成人進行敘事就必然獲得敘事學習體驗，只有當成人將生活敘事視為學習工具與學習場所的融合體時，敘事學習的效果才能充分發(fā)揮，成人也才能真正朝向終身學習者的道路邁進?？傊敵扇俗呦驍⑹聦W習，成人就將在敘事過程中不斷地獲得學習體驗，最終實現成人自身的個性化發(fā)展。
三、成人敘事的三種基本類型
敘事為成人提供了一種通過講述生活故事獲得學習的體驗，給成人教育提供了更多可能。觀察成人的敘事實踐可以發(fā)現，成人因所處的社會階層、生活環(huán)境、語言習慣、自我需要等不同因素的影響，會出現“時間性”敘事、“主題性”敘事和“創(chuàng)造性”敘事等不同類型的敘事。這些敘事類型會被交替使用，幫助成人實現預期的敘事目的。
（一）“時間性”敘事
“時間性”敘事是一種以時間順序為主線的敘述。它以描述生活事件為主，這些事件以線性的方式構成整個故事內容。這種敘事方式的優(yōu)勢在于，故事情節(jié)是按照時間邏輯發(fā)展的，便于人們直觀地了解整個故事的發(fā)展脈絡與內容梗概。在“時間性”敘事中，成人會不斷將自我經歷與生活經驗對象化，并在敘事過程中評價過去的種種自我行為表現。實踐表明，成人在“時間性”敘事中會由事實描述為主逐漸轉向以對事實的分析與反思為主，敘事的反思性學習逐漸顯現。成人生活中大多數敘事都屬于“時間性”敘事，時間概念在敘事內容結構中起著非常重要的作用，便于敘事主體與受眾定位敘事內容及其相關經驗，進而可以進行良好的交流。但“時間性”敘事也存在一定局限性。一方面，故事情節(jié)是按照時間線索推進的，敘事者不易發(fā)現故事前后的內在聯(lián)系，難以促進成人的深刻反思與認識。每個故事都因發(fā)生時間不同而被歸置于時間軸上不同的點，但有時不同時間發(fā)生的故事可能表達相同意義，而同一時間的故事可能因不同空間環(huán)境而存在不同意義。另一方面，“時間性”敘事主要是以描述一系列時間故事為主，對敘事內容的理解與認識更側重于客觀描述，因而主體也很少對敘事內容進行意義性關聯(lián)，敘事過程中以記憶活動為主，其他思維活動較少發(fā)生。簡言之，敘事更多的是為記錄某些經歷與體驗，而非以在敘事過程中探尋某種內在規(guī)律為旨趣?？傊?，“時間性”敘事非常注重記錄真實的生活故事。例如，日常生活中的“寫日志”就是一種典型的“時間性”敘事，它能很好地記錄我們的生活故事，保存故事細節(jié)，為后續(xù)的敘事學習提供豐富的資源。
（二）“主題性”敘事
“主題性”敘事是指圍繞某一明確話題展開敘事。敘事者通常會有意識地篩選與話題相關的故事，刪除與話題無關或關聯(lián)度不高的故事與細節(jié)?！爸黝}性”敘事具有兩方面的優(yōu)勢：第一，“主題性”敘事不需要嚴格按照時間和空間順序來展開敘事，因而它具有更大的發(fā)散性和開放性，更有助于激活敘事者在敘事過程中的聯(lián)想、思考與反思等心理活動；第二，“主題性”的主題就像“靶心”，將相關生活事件匯集于一處，有助于敘事者對某類生活事件形成深刻的認識。這種跨時空的敘事不僅讓成人能獲得對主題的全面認識，也能獲得新的體驗。“時間性”敘事中成人是一個生活故事的記錄者，“主題性”敘事中成人則是一個生活故事的串聯(lián)者。“主題性”敘事也存在一定的局限，因為“主題性”敘事是圍繞某個主題進行敘事，所以需要截取許多生活事件才能構成一個完整的敘事，這就可能存在一些問題。首先，各種生活故事是敘事者主觀篩選出來的，雖然有主題限制敘事內容的選擇，但每個生活事件可能有著不同的發(fā)生環(huán)境，當被篩選出來與其他生活事件拼湊在一起時，可能會出現誤讀現象，造成故事意義的失真。其次，敘事主體在篩選敘事內容時，本身會存在一定的偏好，不利于敘事者正確認識相關問題?！爸黝}性”敘事時，敘事者往往只講自己想要分享的生活事件，忽視與主題相關但內心排斥的其他事件。“時間性”敘事有時間線索來保障敘事者所述之事的完整性和全面性，是具有實踐邏輯的故事；“主題性”敘事則需要依賴于敘事者的邏輯自覺與理性自覺，它需要成人在敘事過程中不斷發(fā)揮自我的主觀能動性，檢索與主題相關的信息，以豐富敘事的內容和意義。
（三）“創(chuàng)造性”敘事
“創(chuàng)造性”敘事是指產生一定獨特意義或價值的敘事?！皶r間性”敘事與“主題性”敘事主要還是以生活事件為基礎，具有較強的現實性與真實性，而“創(chuàng)造性”敘事則更為關注敘事內容所蘊含的新觀點、新意義。當然，真實的生活故事是“創(chuàng)造性”敘事的素材與母本，徹底脫離真實故事的敘事是無意義的，也是不可取的，而完全遵循敘事的真實性原則和客觀性原則，則可能會讓敘事陷入無意義的重復之中。因此，成人在進行“創(chuàng)造性”敘事時，他既要積累豐富的生活故事，還要不斷地重組這些生活故事，才能產生新故事?！皶r間性”敘事主要依賴于成人的記憶，“主題性”敘事主要依賴于成人的聯(lián)想，“創(chuàng)造性”敘事則主要依賴于成人的想象。在“創(chuàng)造性”敘事中，敘事是被作為思維的工具來使用的，成人借助敘事對生活故事進行客觀化和對象化，從而實現對生活故事的不同解讀，產生新的意義。相較于其他敘事類型，“創(chuàng)造性”敘事最為考驗成人的敘事品質，它需要成人具有較強的反思思維、想象思維、批判思維和創(chuàng)新思維，才能完成對“創(chuàng)造性”敘事的內容與結構的構建。成人在日常生活中談論過往生活時，常常喜歡談及自己的理想，想象曾經某些時刻做出不一樣地選擇的結果等，都是在進行“創(chuàng)造性”敘事。在“創(chuàng)造性”敘事語境中，成人往往會產生更加清晰的自我認識和自我認同。通常情況下，人們傾向于在過去中尋找自我，但其實只有在充滿自由的“創(chuàng)造性”敘事中人們才有可能觸及內心深處那個理想的自我。“創(chuàng)造性”敘事與其說是創(chuàng)生新故事、新意義，不如說是述說成人設想的理想自我。與其他類型的敘事追求生活故事的真實性不同，“創(chuàng)造性”敘事的想象特征會讓敘事處于隨時陷入幻想的境地，這也是成人在進行“創(chuàng)造性”敘事時需要警惕的，也是成人借助敘事實現自我學習時需要避免的?！皠?chuàng)造性”敘事的想象不在于內容和情節(jié)的豐富程度，而是在生活可能性層面的想象，從而促進成人在此類敘事中實現對理想自我的認識和對美好社會生活的憧憬。
四、促進成人敘事學習的實踐策略
敘事是成人生活的重要組成，當把敘事作為成人的一種學習方式時，亦即將成人的生活故事化和對象化，寄希望成人在講述生活故事的同時獲得內在發(fā)展。因而，不同的敘事內容、敘事方式和敘事環(huán)境，都會影響敘事教育功能的實現，進而影響成人的自我發(fā)展。要想發(fā)揮敘事豐富的育人價值，需要有意識地在成人教育教學中采取一定的方法與策略，幫助成人走向敘事學習。
（一）轉變敘事觀念，引導成人成為生活故事的反思者
成人不只是生活故事的傳遞者，更應是生活故事的反思者。唯有激發(fā)成人的反思意識，才能促使成人在敘事過程中獲得學習體驗，在敘事中實現對生活故事的意義性建構。泛經濟主義是當今社會中廣泛存在的一種文化思潮，已滲透于社會各領域之中，成人教育界也深受其影響。成人學習的賦權功能已被功利性的經濟功能取代，淪為一種經濟發(fā)展的工具，成人教育的過程也被片面地理解為生產過程，忽視了成人教育的人本精神，使得成人更多地以對工作和生活環(huán)境能帶來實質性利益作為參與學習的唯一標準。這勢必會影響成人的敘事觀，敘事很有可能在效益的考慮下淪為簡單傳遞有效資訊或信息的工具，從而喪失敘事的過程性價值，難以引導成人走向一種基于敘事的反思性生活。為此，首先需要轉變成人對敘事的傳統(tǒng)觀點，深化成人對敘事的概念內涵的基本認識，引導成人建立起將敘事作為一種學習方式的學習意識，正視敘事學習對自我的教育價值與發(fā)展價值。只有讓成人建立起敘事學習的觀念，才能讓成人在敘述生活故事過程中逐漸找到生活的內在意義，從而打破唯功利主義或經濟至上的桎梏，引導成人走向自我完善的學習之途。由于敘事無處不在，當敘事成為成人的一種主要學習方式，成人將走向一種學習生活的狀態(tài)，學習與生活融為一體，成人的生活故事與生活經驗也直接成為了學習的對象和素材。由此，成人將因敘事學習而實現終身學習的愿景，成人也將因敘事學習而成為積極的生活反思者，最終成為自我生活的意義建構者，在敘事中實現自我成長和發(fā)展。
（二）突顯主體經驗，強調成人作為生活故事的體驗者
成人是敘事的主體，成人的主體經驗構成了敘事的主要內容，無論成人是在講述關于自我的故事還是他者的故事，都是成人對生活故事的一種自我反思和主體性表達。因而，敘事學習在本質上是一種自主導向和自我導向的主體性學習。輕視或忽視成人的敘事主體經驗及其作為敘事的體驗者身份，都將折損敘事學習對于成人的教育價值，也難以真正觸發(fā)成人的敘事學習活動。重視成人的敘事主體經驗，亦即在敘事目標、敘事內容與敘事方式等方面以成人的體驗為中心，實現成人敘事學習的自主與自覺。
首先，在目標層面，需要擺脫以知識或技能傳授為主的定位，關心成人的社會生活體驗和個體內在精神成長。以知識與技能為主的成人教育對成人的身心發(fā)展的指導作用是有限的，成人若陷入知識與技能為主的敘事活動中，敘事將喪失其生成性教育價值，也難以引導成人在敘事之中體悟生活、建構自我與獲得意義。因此，尊重成人的敘事主體經驗，教學目標就應該關注成人自身的內在訴求，以引導成人進入一種反思性生活狀態(tài)，在學習過程中以自我概念重建為敘事旨趣。其次，在內容層面，尊重成人敘事主體經驗就是尊重成人敘事內容的獨特性。敘事具有極強的建構性特征，成人在故事建構過程中會受制于自身的已有經驗和認知方式等。成人是一個非常復雜且龐雜的群體，成人學習者都有著各自的文化歸屬、身份、生活背景、認知方式等，這些差異構成了敘事的差異，為成人的敘事學習提供了各種可能的敘事內容。尊重成人的學習主體與敘事主體的教育，就必然要關照到成人敘事內容的這種差異化和個性化。第三，在方法層面，較傳統(tǒng)成人教育方式不同，敘事教學非常強調學習的過程性、體驗性與境遇性。敘事離不開一定的情境，有效的對話情境是引發(fā)成人敘事的關鍵，也是引導成人持續(xù)敘事的空間保障。敘事教學不是教師問、學生答，也不是學生講故事，而是師生同處某種真實情境中，一起調動已有生活經驗和自主反思后的一種對話。這種對話既有師生之間的對話，也有生生之間的對話，亦有自我的對話。因此，尊重成人的敘事主體經驗，在教學方法上就要做到由“教授式”走向“對話式”，將教學過程轉化為經驗的交流與對話過程。
（三）運用多種形式，促使成人變?yōu)樯罟适碌臅鴮懻?/h3>
強調敘事的反思性和主體性，都只是為成人走向敘事學習提供了可能，要想真正實現成人的敘事學習，需要運用多種敘事類型促使成人變?yōu)樯罟适碌臅鴮懻?，養(yǎng)成固定的敘事習慣。無論是“時間性”敘事還是“主題性”敘事或“創(chuàng)造性”敘事，都有各自的優(yōu)缺點，成人需要充分運用多樣化的敘事形式，避免單一的敘事形式所帶來的敘事學習的枯燥感和機械化。在具體的敘事方式上，有兩種比較可行的敘事路徑。一是寫學習日志。它是指成人在自我反問的過程中回憶，以文字的形式對自己的學習事件和內容進行記錄，并在此基礎上對有意義的事件進行深度反思與分析。這一“自我對話”的敘事方式已被廣泛運用于成人繼續(xù)教育培訓之中，成為成人及時反思生活、積累社會事務經驗和感受自我成長變化的主要途徑。二是自傳寫作。諸如陳向明、劉良華、康永久等優(yōu)秀教育學者已在教師培訓和大學課堂中提出學生進行自傳寫作。有研究表明，自傳是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，在職前教師培訓中要讓教師充分意識到自傳研究的專業(yè)價值，增強教師的反思意識和教學水平，進而實現提升教師自我研究的自覺性與能力。[12]還有研究指出，自傳不僅可以還原教師的真實成長過程，還能引導教師將專業(yè)發(fā)展與教師工作和學習進行融合，教師專業(yè)發(fā)展需要建立起“自傳”視角。[13]而國際上許多研究者則已從課程的角度研究了教師自傳，認為自傳課程可以促進教育理論和教師體驗的整合，自傳課程已然成為北美職前和職后教師教育的重要內容。[14]可見，自傳寫作已然成為一種重要的成人敘事學習方式，且是一種較為正式化的文本性敘事。隨著信息技術和人工智能的不斷發(fā)展，成人進行自傳寫作和學習日記寫作已經變得更為便利，可以說技術打破了成人敘事學習的時空，為成人的敘事學習提供了更多可能。成人可以利用視頻、圖片、語音完成各種不同環(huán)境的敘事，也可以利用技術傾聽不同的故事，感受多樣的敘事元素。總之，教學需要充分認識到敘事類型的差異性，引導成人采取多種形式的敘事，建立良好的敘事習慣。
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