○李孟紅 黃遵紅 夏海鷹

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。教育實踐中，教師是教育教學(xué)的行動者，在實踐中不斷地提出問題、解決問題，通過實際教學(xué)打破教育理論與實踐的藩籬，成為教育理論和教學(xué)實踐的橋梁。2021年《教育部財政部關(guān)于實施中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃（2021—2025年）的通知》提出要“深刻把握教育高質(zhì)量發(fā)展階段的新要求，堅持示范引領(lǐng)與整體提升結(jié)合，為基礎(chǔ)教育改革發(fā)展培養(yǎng)高端引領(lǐng)人才，為鄉(xiāng)村振興和中西部欠發(fā)達地區(qū)農(nóng)村教育改革發(fā)展提供堅強師資支撐”［1］（以下簡稱《通知》）。《通知》對鄉(xiāng)村教師隊伍提出了新要求。新時代的教師培訓(xùn)需要深刻挖掘教師的內(nèi)在潛力，在教師培訓(xùn)過程中關(guān)注教師的主體性需求，實現(xiàn)教師自身發(fā)展，進而助推教育高質(zhì)量發(fā)展。此前，2018國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》以及教育部舉辦的2020年教師培訓(xùn)工作部署視頻會、同年7月教育部等六部門印發(fā)《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》都在加強教師隊伍建設(shè)的同時強調(diào)了鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的重要性。現(xiàn)有研究主要聚焦于教育培訓(xùn)一體化，對受訓(xùn)教師的主體性關(guān)注有限。巴西著名教育家保羅·弗萊雷立足于實踐，充分關(guān)注人的主體性實現(xiàn)，在教學(xué)中提出了對話理論。該理論注意到受教育者在整個教育過程中應(yīng)形成批判反思能力，通過教育者與受教育者之間心靈的溝通喚醒受教育者的意識，幫助受教育者創(chuàng)造性地發(fā)展。該理論在促進受教育者個性實現(xiàn)的同時，于教師培訓(xùn)同樣適用。新時代的發(fā)展需要具有獨創(chuàng)性的人才，基于此，本文借鑒弗萊雷的對話理論，從當(dāng)前“國培計劃”中存在的問題出發(fā)，尋求提高受訓(xùn)教師主體性的方法，提高培訓(xùn)的實效性與針對性。

一、現(xiàn)實需求：“沉默式”教師培訓(xùn)的表現(xiàn)

在職教師在專業(yè)發(fā)展過程中，通過一系列校本研修、省培、國培項目不斷提升教師專業(yè)技能。這些項目立足于為鄉(xiāng)村打造一批高質(zhì)量教師隊伍：提高鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師教育教學(xué)技能，培養(yǎng)教師崇高的教育情懷，形成教師高尚的師德師風(fēng)。讓教師為鄉(xiāng)村孩子帶去適應(yīng)時代發(fā)展的知識，從而促進中西部教育公平發(fā)展。然而，當(dāng)前的“國培計劃”項目中還存在忽視教師主體性的現(xiàn)象，阻礙了受訓(xùn)教師獲取先進理念進而將其應(yīng)用到實踐中去的初衷，培訓(xùn)質(zhì)量與效益難以保障。培訓(xùn)實施過程中，受訓(xùn)教師主體性得不到充分體現(xiàn)，以“沉默”的形式應(yīng)對培訓(xùn)，主要表現(xiàn)在以下方面。

（一）培訓(xùn)專家主導(dǎo)——教師主體話語缺失

培訓(xùn)過程中，教師的“沉默”起于培訓(xùn)的形式——專家主導(dǎo)、集體研修。雖然大班授課的形式有利于大規(guī)模的教師得到足量的理論知識，保障整個研修進度順利進行，但是這樣的集中研修也會滋生出一系列問題。

首先，專家根據(jù)培訓(xùn)機構(gòu)所給主題進行授課，對受訓(xùn)教師的真正需求了解不夠充分。授課專家講授的主要是自己研究領(lǐng)域的前沿知識，這些前沿性知識也可以為受訓(xùn)教師開拓視野。同時，作為本研究領(lǐng)域的專家，授課專家知識儲備量相當(dāng)豐富，可以為有相關(guān)困惑的受訓(xùn)教師答疑解惑。但是專家的前沿知識不等于受訓(xùn)教師所急需解決其具體問題的知識，在傳授知識時，授課專家存在授課內(nèi)容與受訓(xùn)教師需求不適配的問題。受訓(xùn)教師的需要得不到充分體現(xiàn)，導(dǎo)致受訓(xùn)教師主體性被忽視，集體研修的質(zhì)量成效受影響。

其次，受訓(xùn)教師作為獨立的個體，在整個集中培訓(xùn)過程中其獨特的自身經(jīng)驗很少得到體現(xiàn)。受訓(xùn)教師作為教育實踐者，他們接觸的是真實的教育實踐，每個人在教育實踐中都有不同的問題以及豐富的經(jīng)驗。但集中研修是采用大班授課的形式，將所有教師集中在一個教室內(nèi)進行授課。主要是專家講授理論知識，受訓(xùn)教師能夠發(fā)聲的機會相對較少。受訓(xùn)教師作為課堂上的學(xué)生，往往只是課前打卡，課中休息，課后也缺乏交流總結(jié)。受訓(xùn)教師在集中研修中缺乏上課熱情與學(xué)習(xí)動力，教學(xué)最終效果和預(yù)期有差距是可預(yù)見的。

（二）“影子研修”程序化——跟崗教師參與性不足

教師的“沉默”發(fā)展于培訓(xùn)的跟崗實踐——“影子研修”，觀摩借鑒。跟崗實踐是依托基地學(xué)校致力于使受訓(xùn)教師間能相互交流，進而促進問題解決的重要環(huán)節(jié)。在跟崗實踐過程中，基地學(xué)校往往會為受訓(xùn)教師提供講座，便于受訓(xùn)教師先了解基地學(xué)校的特色。其次會帶領(lǐng)受訓(xùn)教師參觀基地學(xué)校的一些有特色的實踐成果?；貙W(xué)校的參觀為受訓(xùn)教師了解其他地方優(yōu)質(zhì)辦學(xué)形式提供更直觀的平臺，但是在整個實踐環(huán)節(jié)中也有一些受忽視的問題值得我們重視?；貙W(xué)校提供的講座是基于各自學(xué)校的特點。但是，跟崗教師不乏鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)教師，基地學(xué)校多為城市示范性學(xué)校，基地學(xué)校的特色與發(fā)展歷程與特定地區(qū)教師實踐發(fā)展存在偏差。實踐經(jīng)驗的偏差影響受訓(xùn)教師真正的參與度與歸屬感，教師在跟崗過程中的主體性難免受到忽視。

（三）后期指導(dǎo)松散——教師總結(jié)形式化

教師“沉默”的表現(xiàn)形成于跟蹤指導(dǎo)——趨于形式，缺乏思考。后期的跟蹤指導(dǎo)對整個培訓(xùn)過程起著催化、升華作用。有效的后期指導(dǎo)一方面有利于受訓(xùn)教師自身問題的解決，同時也有利于培訓(xùn)機構(gòu)發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)過程中存在的問題，從而為指導(dǎo)的培訓(xùn)項目提供改進措施。然而，若后期跟蹤指導(dǎo)不能讓受訓(xùn)教師批判地接受培訓(xùn)內(nèi)容，將新理念應(yīng)用于指導(dǎo)實際教學(xué)實踐，培訓(xùn)效果將會事倍功半。當(dāng)前，“國培計劃”形式較豐富，采用線上、線下相結(jié)合的模式。多元培訓(xùn)模式有利于滿足受訓(xùn)教師在時空上的需求，更加機動靈活。但是，這樣的模式也會產(chǎn)生一些問題。首先，線上的跟蹤指導(dǎo)讓專家和受訓(xùn)教師的交流被簡化。專家進校進行指導(dǎo)能更深入了解受訓(xùn)教師的真實工作情境，對教師提出的建議也會更切中實際。其次，線上的專題討論內(nèi)容、受訓(xùn)教師真實參與度存在較大問題。線上專題討論是專家根據(jù)培訓(xùn)申報指南擬定的，這樣的問題有一定泛用性，同時也具有一定誘導(dǎo)性，討論內(nèi)容并沒有經(jīng)過“問題設(shè)計——需求問卷發(fā)放——數(shù)據(jù)整理與分析”這一系列步驟，受訓(xùn)教師對問題的討論熱情及在參與度上和預(yù)期有差距。最后，受訓(xùn)教師作為一線教師，有較大的工作壓力，精力有限，缺乏自身對培訓(xùn)角色的認知。跟蹤指導(dǎo)演變成受訓(xùn)教師工作任務(wù)，研修總結(jié)適用性廣，缺乏對本次培訓(xùn)的針對性思考，為完成任務(wù)而完成任務(wù)。指導(dǎo)過程中的討論、最后的總結(jié)在培訓(xùn)實施現(xiàn)實過程中趨于形式化、任務(wù)化。存在以上問題的原因可從以下方面考慮：在整個后期指導(dǎo)過程中，專家和受訓(xùn)教師的交流有限，專家對受訓(xùn)教師了解不夠充分。后期專家的指導(dǎo)總體起引導(dǎo)作用。只是將后期指導(dǎo)劃分成幾個專題進行，受訓(xùn)教師的主體性需求容易受到忽視。受訓(xùn)教師最終培訓(xùn)成果形式化、缺乏創(chuàng)造性，培訓(xùn)整體效果大打折扣。

二、理論內(nèi)涵：“對話”理論分析

（一）“對話”理論的本質(zhì)

馬克思談到“動物與自己的生命活動是直接同一的……人則使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象”［2］，其中提及了創(chuàng)造性是人主體性的特征之一。中國學(xué)者認為：主體性是指人作為主體的本質(zhì)規(guī)定性，即人在實踐過程中所表現(xiàn)的能力、地位、作用的總和，是人們在共同生活及行為等本質(zhì)力量［3］?！掇o海》中對主體及主體性做了以下闡釋：“主體”指的是推動和構(gòu)成社會發(fā)展的人。相應(yīng)的，“主體性”則指的是占據(jù)主導(dǎo)地位、起著決定和支配作用的狀態(tài)和屬性，是主體所特有的性質(zhì)和特征［4］。哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等從不同學(xué)科視域?qū)χ黧w性進行了釋義。教學(xué)中受教育者的主體性解放一直廣受關(guān)注，教師培訓(xùn)作為一種學(xué)習(xí)形式，受訓(xùn)教師的主體性在整個培訓(xùn)過程中不容忽視。保羅·弗萊雷在長期從事教育工作中總結(jié)出了一系列教育理論，如提出了對話式教學(xué)，用對話的形式來解放長期處于灌輸式模式下的學(xué)習(xí)者，通過對話的形式喚起受教育者的內(nèi)在參與度。弗萊雷對受教育者的發(fā)展提出新的道路。弗萊雷認為人類學(xué)習(xí)者是在一個平等的環(huán)境下進行的，教育者和受教育者雙方形成一種雙向的交流與反思，從而不斷提高受教育者命名世界即創(chuàng)造世界的能力。弗萊雷主張成人學(xué)習(xí)者需要建構(gòu)一個和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者在進行批判性反思之后，能將反思后形成的新內(nèi)容應(yīng)用到實踐中去。

（二）對話理論的特點

弗萊雷對話理論的關(guān)鍵要素是平等、愛、信任、謙遜、批判性反思。在教師培訓(xùn)過程是否存在這幾個要素？這幾個要素扮演怎樣的作用？厘清以上問題是對話理論與教師培訓(xùn)適配性的基礎(chǔ)。

平等——對話理論的先決條件。在教師培訓(xùn)過程中，受訓(xùn)教師和培訓(xùn)組織或機構(gòu)首先應(yīng)該是平等的。受訓(xùn)教師不是處在被嚴(yán)格控制的一方，他們有機會表達對培訓(xùn)的合理訴求。只有依靠平等的先決條件，受訓(xùn)教師才能在培訓(xùn)開始之初建立起濃厚的培訓(xùn)興趣與熱情。

愛——對話理論的重要組成要素之一。培訓(xùn)專家在進行授課時，以愛為基石為受訓(xùn)教師提供一個良好的學(xué)習(xí)氛圍，提高受訓(xùn)教師的課堂參與度。培訓(xùn)專家以愛架起受訓(xùn)教師和課堂的橋梁，在理論知識講授中同時重視受訓(xùn)教師的人文關(guān)懷，讓教育回歸本質(zhì)，促進雙方溝通。

信任——對話理論的先決條件。信任是使受訓(xùn)教師在培訓(xùn)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性的重要力量。受訓(xùn)教師在跟崗環(huán)節(jié)中，若和實踐學(xué)校建立起信任的對話關(guān)系，跟崗教師對實踐學(xué)校的理解就會更深刻；同時，信任建立在平等與愛基礎(chǔ)上，不是由受訓(xùn)教師或基地學(xué)校任意一方單獨完成的。

批判性思維——對話理論的核心要素。批判性思維應(yīng)貫穿整個教師培訓(xùn)過程。在培訓(xùn)結(jié)束后，受培教師應(yīng)具備獨立思考的能力，反思整個培訓(xùn)過程，對自己的經(jīng)驗及新知識進行重構(gòu)，從而指導(dǎo)教育實踐產(chǎn)生新的創(chuàng)造。

（三）“對話”理論與教師培訓(xùn)耦合的可能性

“對話”理論的實質(zhì)是教師培訓(xùn)發(fā)揮實效性的根本支撐，同時教師培訓(xùn)也為“對話”理論提供新的實踐環(huán)境。《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》的提出，既是教育回歸本質(zhì)的重要表現(xiàn)，也是加強教師隊伍建設(shè)的具體體現(xiàn)。然而，教師隊伍建設(shè)的任務(wù)任重道遠，其中教師培訓(xùn)是教師隊伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)?！皩υ挕崩碚摰膶嵸|(zhì)又是教師培訓(xùn)高質(zhì)量發(fā)展最關(guān)鍵、最核心的因素，是教師培訓(xùn)的根基。值得思考的是教師培訓(xùn)的影響因素是多樣的。但在整個培訓(xùn)過程中，對話的核心因素貫穿于訓(xùn)前、訓(xùn)中、訓(xùn)后，各階段相互銜接、緊密相連。也就是說，教師培訓(xùn)以對話為基石展開，“對話”理論是教師培訓(xùn)的根本支撐。同時，教師培訓(xùn)也為“對話”理論提供新情境，對話的對象、內(nèi)容、情境在培訓(xùn)過程中也有所不同?？傊哔|(zhì)量教師培訓(xùn)離不開“對話”理論的支撐，脫離“對話”的教師培訓(xùn)是缺乏靈魂的；教師培訓(xùn)提供的新情境豐富了“對話”的實踐范圍，進一步為對話理論實質(zhì)的實現(xiàn)提供可能?！皩υ挕崩碚摵徒處熍嘤?xùn)是相互依存、共同進步的。

三、實踐路徑：以“對話”為核心的教師主體性實現(xiàn)的途徑

以“對話”理論來解決教師培訓(xùn)中的問題，構(gòu)建一個良性教師培訓(xùn)系統(tǒng)，主要包括以下方面：培訓(xùn)方統(tǒng)籌了解教師實際需求；授課專家搭建和諧課堂氛圍；基地學(xué)校提供優(yōu)質(zhì)的示范實操平臺；培訓(xùn)專家提供高效跟蹤指導(dǎo)。在建構(gòu)受訓(xùn)教師主體參與培訓(xùn)過程中，“對話”理論的各個要素貫穿全程。雖然培訓(xùn)中各個不同環(huán)節(jié)側(cè)重有所不同，但所有要素都服務(wù)于受訓(xùn)教師在培訓(xùn)過程中主體性的發(fā)揮。

（一）需求診斷：教師主體性實現(xiàn)的基礎(chǔ)

鄉(xiāng)村人才振興背景下，“國培”成為助力鄉(xiāng)村教師成長的重要支持性項目。近年來，為了不斷提高“國培”項目實施的科學(xué)性與針對性，培訓(xùn)前的需求診斷成為實施有效培訓(xùn)的必要前提。而需求診斷指的是培訓(xùn)方在獲得項目執(zhí)行的許可之后，根據(jù)實際情況及項目目標(biāo)以問卷或訪談的形式了解受訓(xùn)教師的具體需求。問卷的設(shè)計貼合受訓(xùn)教師教學(xué)管理經(jīng)驗，維度劃分上做到深入、全面，涵蓋：受訓(xùn)教師的理想課程安排、培訓(xùn)中的反饋時機及途徑、受訓(xùn)教師發(fā)展的可能性等。同時，在對受訓(xùn)教師進行需求診斷過程中，培訓(xùn)方應(yīng)把自身和受訓(xùn)教師置于平等地位，保障問卷設(shè)計的中立性、公正性，真正了解受訓(xùn)方的需求，進而為后續(xù)問卷分析、課程安排、效果評估等奠定基石。

培訓(xùn)方的需求診斷應(yīng)側(cè)重于診斷內(nèi)容全面、診斷方式多元化、診斷結(jié)果分析深入。訓(xùn)前需求診斷內(nèi)容需覆蓋整個培訓(xùn)過程，涉及基本信息、課程信息、反饋機制等方面。問卷設(shè)計過程中，調(diào)查者充分考慮受訓(xùn)教師的地域特征，提供區(qū)域性的話題或富含當(dāng)?shù)靥厣膯柧?，在熟悉的話題中為雙方提供一個平等對話的基礎(chǔ)。平等對話內(nèi)容經(jīng)過設(shè)計，在實施過程中采取問卷與訪談相結(jié)合的形式。線上對話在雙方平等基礎(chǔ)上展開，鼓勵受訓(xùn)教師表達真實的想法，反映受訓(xùn)教師實際訴求。最后，將收集到的資料進行分析整理，透過具體數(shù)值進行深入分析，了解受訓(xùn)教師亟待解決的問題，形成整體課程構(gòu)建框架。根據(jù)受訓(xùn)教師需求調(diào)整已有課程設(shè)計，讓受訓(xùn)教師感受到自己也是培訓(xùn)過程的主體，具有自主性與決策權(quán)。對最終需求進行分析過程中，不僅應(yīng)關(guān)注受訓(xùn)教師參與課程設(shè)計，還需關(guān)注受訓(xùn)教師對反饋機制的需求。培訓(xùn)內(nèi)容是教師培訓(xùn)的重要骨架，反饋機制是培訓(xùn)成果的有力保障。成人在學(xué)習(xí)過程中作為獨立個體，而不是處于“被控制”的一方，培訓(xùn)中受訓(xùn)教師的反饋是其主動參與的重要體現(xiàn)。對需求診斷分析時還應(yīng)注意受訓(xùn)教師對培訓(xùn)反饋時機及途徑的分析。充分了解受訓(xùn)教師的反饋需求，建立符合受訓(xùn)教師預(yù)期的反饋機制，使受訓(xùn)教師在培訓(xùn)中積極思考，保持其對整個培訓(xùn)過程的熱情。最后，培訓(xùn)方深入分析受訓(xùn)教師需求，看到“教師自主發(fā)展過程中教師培訓(xùn)的地位，從問題中找到發(fā)展的可能，發(fā)現(xiàn)成長的需要和發(fā)展的潛能，并據(jù)此設(shè)計促進發(fā)展的策略”［5］。在平等基礎(chǔ)上對受訓(xùn)教師需求進行調(diào)研，滿足不同地域教師實際需求，發(fā)現(xiàn)受訓(xùn)教師發(fā)展?jié)撃?，提高受?xùn)教師培訓(xùn)參與度，助力培訓(xùn)實效性的提高。

（二）集中研修：教師主體性實現(xiàn)的邏輯深化

集中研修是受訓(xùn)教師獲得系統(tǒng)理論最全面、最便捷的階段。授課專家在傳授知識時要注意相應(yīng)技能技巧，讓受訓(xùn)教師真正走進課堂，理解與掌握知識。為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，授課專家可從以下方面著手。

專家對受訓(xùn)教師的愛是集中培訓(xùn)中師生平等溝通的基礎(chǔ)。專家基于“愛”能消除對受訓(xùn)教師的“控制”與馴化，把受訓(xùn)教師看作真正的成人。激發(fā)受訓(xùn)教師的主體性可以考慮從以下幾個方面出發(fā)。首先，專家的講座內(nèi)容需經(jīng)過嚴(yán)格設(shè)計，在容量、內(nèi)容安排上關(guān)注受訓(xùn)教師需求。專家在準(zhǔn)備授課內(nèi)容時，提前與培訓(xùn)機構(gòu)聯(lián)系，獲取聽課學(xué)員的基本信息，了解學(xué)員對哪些方面的問題感興趣。在做好學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，全面考量受訓(xùn)教師的培訓(xùn)需求，講座的課程安排需注意“人們通常認為厭煩的根源是刺激的匱乏即信息欠載，然而它也起因于過量的信息即信息過載，而在實踐中信息過載更為常見”［6］。專家在安排講座內(nèi)容時，把控課堂整體走向，教學(xué)容量適宜，避免受訓(xùn)教師疲勞學(xué)習(xí)，從而影響教學(xué)效率。除課堂容量外，授課專家需引起重視的是，講座在體現(xiàn)學(xué)理性的同時，更要貼合一線課堂教學(xué)。一線教師作為成人，他們帶著經(jīng)驗走進課堂。因此專家在進行課程內(nèi)容安排時，從一線教師的角度出發(fā)，應(yīng)在理論講授過程中穿插豐富的實踐案例。同時穿插一些促進受訓(xùn)教師身體健康的動作視頻或相關(guān)知識，使受訓(xùn)教師加強對自身身體的關(guān)注。專家對受訓(xùn)教師的關(guān)注不僅是知識的傳授，還注意受訓(xùn)教師的身體健康以及其他一些相關(guān)因素，使受訓(xùn)教師感受到培訓(xùn)的人文關(guān)懷，進而提高受訓(xùn)教師課堂參與度。

除此之外，授課專家需要為受訓(xùn)教師提供一個和諧友愛的課堂環(huán)境。首先，專家在課堂中對自身角色要有明確定位：“課堂上，一名教師面對幾十、上百的學(xué)生，教師集導(dǎo)演、演員等角色于一身，以策劃出完善的授課氛圍。但是，在這個過程中，教師只能起到主導(dǎo)作用，真正的主角應(yīng)是作為主體作用的學(xué)生?！保?］課堂的主人是受訓(xùn)教師，發(fā)揮受訓(xùn)教師主體性，專家需避免采用單一方式進行授課。僅照著課件講授課程，課堂會顯得呆板，缺乏生機。其次，專家在授課過程中要關(guān)注良性課堂生態(tài)建構(gòu)，構(gòu)建一個教學(xué)知識、受訓(xùn)教師、專家相互溝通的教育環(huán)境。課堂生態(tài)建構(gòu)過程中，專家平等和諧課堂氛圍的營造可以通過幽默的語言、對話交流、藝術(shù)性語言等方式。受訓(xùn)教師和專家就實踐中的問題進行討論，同時學(xué)員之間也可以進行交流討論，專家提供獲取知識的平臺，學(xué)員有選擇獲取知識的具體途徑——和專家交流、學(xué)員間交流或自行反思。集中研修階段，專家對受訓(xùn)教師的關(guān)注，貫穿于整個授課過程，致力于營造一個以愛為平臺的師生、生生之間對話、協(xié)商、溝通良好氛圍。

（三）跟崗實踐：教師主體性實現(xiàn)的重要平臺

集中研修中獲得的理論知識，在實踐中得到應(yīng)用才能體現(xiàn)理論知識的價值。教師培訓(xùn)中的跟崗實踐階段是受訓(xùn)教師應(yīng)用知識的重要階段。培訓(xùn)方在這一階段需為基地學(xué)校和受訓(xùn)教師提供一個對話交流的環(huán)境，保障受訓(xùn)教師參與到基地學(xué)校的教學(xué)工作中去。

三峽庫區(qū)的教師培訓(xùn)采用“六步訓(xùn)練法”：“情景調(diào)研”，全部受訓(xùn)學(xué)員在規(guī)定時間內(nèi)，完成指定試驗學(xué)生班情況調(diào)研；“獨立備課”，每位學(xué)員根據(jù)試驗班學(xué)生情況和統(tǒng)一安排的教學(xué)內(nèi)容獨立備課；“小組說課”，小組成員交流備課情況，“講課聽課評課”；隨機抽選學(xué)員在試驗班講課，小組成員隨堂聽課，評課；“名師講課評課”，名師上課示范并自評，或名師評，學(xué)員觀摩；“重建課”，學(xué)員修訂教案，隨機抽選學(xué)員重上一次相同課［8］。三峽庫區(qū)的教師培訓(xùn)融備課、聽課、說課、上課、評課為一體，使受訓(xùn)教師能夠參與教學(xué)完整環(huán)節(jié)。這樣的跟崗實踐讓學(xué)員在實踐中應(yīng)用理論，學(xué)員體驗感大幅增強。

培訓(xùn)方在為受訓(xùn)教師和基地學(xué)校搭建互相信任、便于二者交流的平臺中扮演重要角色。培訓(xùn)方為基地學(xué)校教師提供受訓(xùn)學(xué)員的基本需求（需求問卷診斷結(jié)果），邀請示范?；蚧亟處熖峁┫鄳?yīng)的特色指導(dǎo)；培訓(xùn)方為受訓(xùn)教師提供基地學(xué)校的特色項目介紹，及整體概況講解。在雙方有了一定了解的基礎(chǔ)上，對話交流才能成功。其次，鼓勵基地學(xué)校為受訓(xùn)教師提供“真環(huán)境”，讓受訓(xùn)教師也參與到基地學(xué)校的教學(xué)中，激發(fā)受訓(xùn)教師的主體意識，讓受訓(xùn)教師直觀地學(xué)習(xí)基地學(xué)校的特色辦學(xué)經(jīng)驗?；貙W(xué)校教師和受訓(xùn)教師“結(jié)對子”，分享交流本學(xué)科的教學(xué)經(jīng)驗，相互學(xué)習(xí)。最后，關(guān)注基地學(xué)校和受訓(xùn)教師在交流過程中的反思。培訓(xùn)方作為第三方機構(gòu)，時刻關(guān)注受訓(xùn)教師的反饋，了解受訓(xùn)教師在跟崗中的和基地學(xué)校交流時的問題及收獲，鼓勵受訓(xùn)教師進行深入思考。

（四）跟蹤指導(dǎo)：教師批判性思維的最終形成

批判性思維“認為現(xiàn)實是一個過程，是一種改造，而不是一個靜態(tài)的存在”［9］，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷提高開拓意識，實現(xiàn)對現(xiàn)實的創(chuàng)造性改造。造就新時代高素質(zhì)教師隊伍是教師培訓(xùn)的主要目的，受訓(xùn)教師批判性思維的形成是高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)重要衡量標(biāo)準(zhǔn)之一。受訓(xùn)教師批判性思維貫穿于培訓(xùn)過程始終，在教師培訓(xùn)中“要引導(dǎo)參訓(xùn)教師結(jié)合教學(xué)實踐和經(jīng)驗對培訓(xùn)內(nèi)容深入思考，教師培訓(xùn)的發(fā)展需擺脫傳統(tǒng)教學(xué)方式的束縛，通過激發(fā)教師自身的批判性反思促進教學(xué)觀點的轉(zhuǎn)化和實踐應(yīng)用”［10］。跟蹤指導(dǎo)階段，受訓(xùn)教師的批判性思維應(yīng)得到進一步發(fā)展，為受訓(xùn)教師在教學(xué)實踐、科研方面提供指導(dǎo)。

受訓(xùn)教師返回工作崗位后，在教育教學(xué)中面臨的情況各有不同，但普遍存在后期跟蹤指導(dǎo)針對性和實效性乏力問題。第三方培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)在實際操作中對受訓(xùn)教師進行后期電話訪談或問卷調(diào)查，了解受訓(xùn)教師在返崗之后的情況以及在工作中遇到的問題，對受訓(xùn)教師給予及時指導(dǎo)。除此之外，值得注意的是在制定線上專題研討時，第三方機構(gòu)需注意貼合受訓(xùn)教師實際，讓受訓(xùn)教師充分參與線上討論。所選擇的研討問題避免理論性太強，缺乏實際操作力。調(diào)查不同學(xué)校、科目的教師共同感興趣的問題，為受訓(xùn)教師提供相互溝通交流的平臺。受訓(xùn)教師除了解自己所在學(xué)校對該問題的解決方法之外，還能站在理性的角度看待本問題的解決，形成從不同角度看問題、豐富自身解決問題的方法。在探討過程中，專家給予點撥，探討過程也是受訓(xùn)教師不斷思考、批判性思維形成的過程。后期跟蹤指導(dǎo)過程中，第三方機構(gòu)還應(yīng)在班級群提供當(dāng)前的教育熱點，以及優(yōu)秀學(xué)校的教學(xué)、科研案例。

集中研修、跟崗學(xué)習(xí)的完成并不意味著教師培訓(xùn)的結(jié)束，受訓(xùn)教師的培訓(xùn)開始由線下轉(zhuǎn)向線上。跟蹤指導(dǎo)同時也是檢驗受訓(xùn)教師將線下所學(xué)知識結(jié)合自身情況運用于本校實際的重要階段。受訓(xùn)教師返回工作崗位之后，立足于本校特色、資源與當(dāng)?shù)厣鐣枨笾贫ㄒ环荼拘！⒈緦W(xué)科的發(fā)展規(guī)劃，指導(dǎo)自己所在學(xué)校的后續(xù)工作安排。在對本校做出新安排過程中，受訓(xùn)教師對培訓(xùn)中所學(xué)理論知識的批判性反思也是必要組成部分。受訓(xùn)教師應(yīng)厘清哪些理論能應(yīng)用到本校具體情況中，在實踐中需要創(chuàng)設(shè)一個怎樣的情境。受訓(xùn)教師運用培訓(xùn)中所學(xué)知識指導(dǎo)教育實踐，是培訓(xùn)質(zhì)量得以體現(xiàn)的有效保障。

基于對話理論研究教師培訓(xùn)中受訓(xùn)教師參與度低的問題，強調(diào)充分調(diào)動教師主體性可以從以下方面考慮：訓(xùn)前充分了解受訓(xùn)教師需求；訓(xùn)中為受訓(xùn)教師提供充滿和諧氛圍的交流平臺；在整個培訓(xùn)過程中激發(fā)受訓(xùn)教師的批判意識，使受訓(xùn)教師形成批判思維，促進受訓(xùn)教師在實踐中批判地使用培訓(xùn)成果。關(guān)注受訓(xùn)教師主體參與度，提高培訓(xùn)針對性，為教師培訓(xùn)提質(zhì)增效。