○令閎元 陳 欣

一、問題提出

在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，我國農(nóng)村教育發(fā)展已進入提質增效的重要時期。強教必先強師，鄉(xiāng)村教師的質量在一定程度上決定了農(nóng)村地區(qū)學校教育的質量，在推動農(nóng)村教育向高質量與現(xiàn)代化發(fā)展的進程中，對鄉(xiāng)村教師進行高水準與高效率的培訓已成為農(nóng)村教育發(fā)展事業(yè)的重中之重。自2010年起，隨著《中小學教師國家級培訓計劃》《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》以及《教育部辦公廳關于印發(fā)鄉(xiāng)村教師培訓指南的通知》等一系列鄉(xiāng)村教師培訓政策的相繼出臺，表明鄉(xiāng)村教師培訓的底層邏輯正從最初的“重點提升鄉(xiāng)村教師隊伍整體素質”開始向“按照鄉(xiāng)村教師的實際需求改進培訓方式，提升鄉(xiāng)村教師培訓實效”層面進行調整優(yōu)化，體現(xiàn)出國家以提高鄉(xiāng)村中小學教師質量為整體目標，不斷優(yōu)化培訓內(nèi)容和模式為具體舉措，以促進鄉(xiāng)村教師培訓質量和鄉(xiāng)村教師隊伍素質的不斷提升。

近十年來，我國的鄉(xiāng)村教師培訓工作已取得巨大成就，但因其培訓規(guī)模大、覆蓋地區(qū)廣、管理層級和承擔機構多、實施環(huán)節(jié)復雜等因素，導致鄉(xiāng)村教師培訓還存在一定程度的發(fā)展困境，具體表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師培訓過程形式化、培訓效果一般、缺乏考核機制等一系列的現(xiàn)實問題。隨著我國鄉(xiāng)村教師在職培訓規(guī)模的持續(xù)擴大，參加培訓的教師數(shù)量與日俱增，國家各級有關部門將關注的重點逐漸從擴大規(guī)模轉向提升質量，開始全面推進鄉(xiāng)村教師培訓“提質增效”。衡量教師培訓效果的最終標準是教師是否真正把培訓所學運用到教育教學的實踐中，或者是否真正地將培訓所傳達的理念變成指引教師教學的思想和信念。經(jīng)相關調查研究顯示，只有10%—15%的培訓內(nèi)容發(fā)揮了作用，促使受訓者在接受培訓后回到工作場所中的具體行為有所變化。究竟是哪些因素阻礙了鄉(xiāng)村教師將培訓成果轉化為實際的教學過程？提升鄉(xiāng)村教師培訓成果轉化的具體策略是什么？以上是本文旨在探究的具體問題。

本研究通過聚焦鄉(xiāng)村教師培訓成果轉化不足這一現(xiàn)實問題，基于培訓傳輸模型理論，圍繞受訓者特征、培訓設計和工作環(huán)境三個維度，對鄉(xiāng)村教師培訓成果轉化的困境進行剖析和解構，旨在尋求破解鄉(xiāng)村教師成果轉化困境的邏輯理路，提出促進鄉(xiāng)村教師培訓成果轉化的提升策略，進而促進鄉(xiāng)村教師培訓質量和鄉(xiāng)村教師隊伍素質的提升。

二、分析框架：培訓傳輸模型

教師培訓成果轉化是指教師將在培訓過程中所習得的新教學知識、理念與方法等內(nèi)容內(nèi)化到自身的知識體系，將“培訓所學”轉化為“教學所用”的過程，具體表現(xiàn)為：教師在參加培訓后，將所學知識從“隱性掌握”走向“顯性表現(xiàn)”、將所學理念從“被動接受”轉向“主動應用”、將所學方法從“了解掌握”投向“具體運用”。教師培訓成果能否成功進行轉化是評價、判斷教師培訓質量和水平的關鍵因素，促進參培教師將培訓成果進行積極轉化，可以最大化地發(fā)揮教師在職培訓的效益，從而切實改進教師的教育教學質量。

研究表明，在培訓領域普遍存在“投資花費多、回報率低”的問題，許多經(jīng)過培訓的技能并沒有轉移到工作場所中。雖然員工可以通過培訓項目獲得新的知識，但是僅僅學習知識還不足以使培訓被認為是有效的，最重要的是培訓的積極轉移，即從培訓中獲得的具體內(nèi)容轉移到工作中并導致工作績效發(fā)生變化?；趯處熍嘤栃Ч芳堰@一現(xiàn)狀的反思，越來越多學者開始認識到，即使受訓者在培訓過程中表現(xiàn)良好，在培訓課程中完成了學習目標，掌握了培訓所要求的相關能力和素質，但期望績效與實際績效之間仍然存在著巨大的客觀差異。為切實提高培訓質量和效果，我們需要將著眼點從僅僅關注“培訓中”這短短幾天或十幾天的時間范圍內(nèi)，延伸到“培訓前、培訓中和培訓后”全時段、多方位的培訓過程。

針對培訓成果轉化與遷移過程中存在的一系列問題，鮑德溫（Baldwin）和福特（Ford）提出培訓傳輸模型（A Model of the Transfer Process），確定了與培訓成果轉化過程密切相關的三大因素：受訓者特征、培訓設計和工作環(huán)境（詳見圖1）。首先，培訓傳輸模型指出，包括“認知能力、自我效能感、動機和感知培訓的效用”等因素在內(nèi)的受訓者特征，會在一定程度上影響培訓成果轉化。這些特征既會受到外在環(huán)境的影響，又會受到個體內(nèi)心力量的支配，它是推動受訓者主動參加培訓、積極轉化培訓成果的內(nèi)部動因。此外，培訓計劃的設計和實施會顯著地影響學員學習過程?！芭嘤栍媱潯笔侵冈谂嘤柷捌诔浞址治鍪苡栒咝枨蟮幕A上，科學規(guī)劃培訓內(nèi)容、選擇培訓方式以及設計培訓環(huán)境，以提高培訓的針對性與實用性，培訓過程設計的有效性最終也會影響成果轉化的結果，其中主要包括行為建模和錯誤管理等因素。最后，工作環(huán)境包含受訓者回到工作場景后影響其進行成果轉化的一系列因素，例如，培訓返崗后的持續(xù)跟蹤和專業(yè)指導、管理者和同事的支持以及應用新知識、新理念的資源和機會。

圖1 培訓傳輸模型

對于鄉(xiāng)村教師而言，由于其受到更多的限制、面臨更多的挑戰(zhàn)，他們將培訓所習得的具體內(nèi)容轉移到具體的教學實踐的過程更加艱難，從而導致其出現(xiàn)培訓成果轉化不足的現(xiàn)狀和困境。究其根本，鄉(xiāng)村教師培訓成果轉化過程同樣受到鄉(xiāng)村教師自身特征、培訓設計以及農(nóng)村學校工作環(huán)境等因素的制約，在這一層面上與培訓傳輸模型的理論內(nèi)容具有高度的匹配性與一致性。同時，本研究的研究對象和研究目標與該模型具有一定的適切性，可以選取培訓傳輸模型作為研究的理論基礎和分析框架。因此，本研究將培訓傳輸模型作為分析的概念鏡頭，通過窺探鄉(xiāng)村教師培訓成果轉化存在困境的生成機理，進而得出相應的提升策略。

三、生成機理：鄉(xiāng)村教師培訓成果轉化困境的現(xiàn)實表征

結合文獻研究與實際調查分析發(fā)現(xiàn)，當前鄉(xiāng)村教師培訓成果轉化困境的具體表現(xiàn)為：鄉(xiāng)村教師缺乏培訓成果轉換的動力、培訓內(nèi)容與鄉(xiāng)村教師實際需求不相匹配；農(nóng)村學校環(huán)境難以支持培訓成果轉化。本文依托培訓傳輸模型，探求鄉(xiāng)村教師培訓成果轉化困境存在的底層邏輯，將其生成機理歸結為三大維度，分別是受訓者特征、培訓設計和工作環(huán)境。

（一）受訓者特征：鄉(xiāng)村教師缺少進行成果轉化的驅動力

受訓者自身的相關特征在培訓成果轉化過程中起著重要作用，對于鄉(xiāng)村教師個體而言，轉化動機的缺位是導致其培訓成果轉化率不高的主要因素，而鄉(xiāng)村教師缺乏成果轉化的動力主要是受到雙重因素的影響，一是鄉(xiāng)村教師自身的素質和能力不足，二是鄉(xiāng)村教師缺乏對培訓意義的認識和重視。

首先，鄉(xiāng)村教師群體的教育教學素養(yǎng)偏低，缺乏進行成果轉化的能力。近年來，我國通過“鄉(xiāng)村教師支持計劃”和“特崗教師”等一系列措施來加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設，鄉(xiāng)村教師數(shù)量日益充足且學歷合格率基本達標，但鄉(xiāng)村教師隊伍的主要構成人員仍來自地市級師范類大學、大專、特崗計劃和支教計劃等，其中中專生和大專生是鄉(xiāng)村教師隊伍的主體，分別占鄉(xiāng)村教師總數(shù)的41.54%和36.06%，并且轉正的民辦教師、代課教師占教師總數(shù)的比例較大。很大一部分鄉(xiāng)村教師在到崗前都沒有接受過系統(tǒng)的教育理論和專業(yè)訓練，且所學專業(yè)與所教科目相差甚遠，其整體質量、素質和能力都與城市教師具有較大差距。由于其自身能力素質的限制，使得鄉(xiāng)村教師往往缺少更新教學水平的意識、缺乏發(fā)展教學能力的動機。

其次，鄉(xiāng)村教師難以認識到更新教育理念與發(fā)展教學能力的重要性。當前，鄉(xiāng)村教師隊伍流失現(xiàn)象嚴重，對于留下來的部分優(yōu)秀教師而言，他們不僅要承擔復式教學的沉重負擔，而且要身兼數(shù)職、擔任學校的行政工作，工作時間長、工作負擔重，使得其根本無法顧及自身的專業(yè)發(fā)展和素質提升，無法適應當前新課程改革的要求；而對于那些選擇“躺平”的普通教師而言，他們對自身的專業(yè)發(fā)展和學校整體教學質量更是漠不關心，要么是消極參與、應付上級，要么是找人代替自己培訓，致使鄉(xiāng)村教師培訓效果難以保證，無法達到預期的目標和期望。部分參與培訓的教師并不是帶著困惑或疑問進入培訓的，他們參加培訓的目的是獲得證書或通過資格認證。因此，他們對于培訓內(nèi)容沒有過多的期待或需求，此類心態(tài)作用于參培教師自身不利于個人的專業(yè)發(fā)展，反作用于培訓者易造成培訓內(nèi)容設計潦草敷衍，影響其他教師的正常學習。同時，鄉(xiāng)村教師缺乏外出培訓的支持與鼓勵。當前的教師培訓多以集中培訓為主，培訓地點距離農(nóng)村學校較遠，且我國邊遠貧困地區(qū)的鄉(xiāng)村學校大多處于教師缺乏、結構失衡的狀態(tài)，教師外出參加培訓期間，學校的教育教學工作無法正常有序開展，因此，農(nóng)村學校領導也常常陷入兩難境地，不得不勸說教師放棄參加培訓的機會，這就間接導致了鄉(xiāng)村教師缺乏培訓成果轉化的動力。

（二）培訓設計：培訓課程與鄉(xiāng)村教師實際需求缺乏匹配性

鄉(xiāng)村教師的培訓計劃主要是由國家指定的各地區(qū)師范大學或綜合性大學負責制定，在培訓時長上以短期培訓為主，在培訓內(nèi)容上以知識傳授為主，在培訓形式上以講授灌輸為主。具體而言，當參培教師來到培訓學校后，往往只是參加大學安排的各類課程，聽取大學教授和專家舉辦的各項講座，“專家講，教師學”的授課模式往往忽略了參培對象的獨特性和特殊性，在授課內(nèi)容上具有高度的同質性，在形式上同樣也缺乏激情與創(chuàng)新。

一方面，培訓內(nèi)容忽略鄉(xiāng)村教師的實際需求。教師培訓多受到功利化目標的驅使、形式化方式的束縛，因此，培訓設計者常以手頭容易收集的資料、可以請到的專家、易于實現(xiàn)的方式來設計培訓方案，導致在培訓前期的課程開發(fā)階段對參培教師具體需求的調研浮于表面，忽視了作為培訓對象的教師面臨的實際困惑和具體需求。對于鄉(xiāng)村教師培訓而言，更是存在城鄉(xiāng)教師培訓內(nèi)容同質化、忽視鄉(xiāng)村教師實際訴求的雙重傾向。同時，在培訓目標的設計上，也以城市教師的專業(yè)發(fā)展標準來要求鄉(xiāng)村教師，把用于城市教師培訓的內(nèi)容和模式套用到對鄉(xiāng)村教師的培訓上。此外，鄉(xiāng)村教師關于留守兒童教育、雙語教學（民族地區(qū)）、復式教學、全科教學及遠程教學這五個方面的專業(yè)發(fā)展訴求往往被培訓設計者忽視。由于理論與實踐的張力、工作與生活環(huán)境的差異和地位之間的級差，導致培訓者不深入了解鄉(xiāng)村教師所處的困境，以主觀臆斷設計課程，使得培訓設計者與參培教師之間、培訓內(nèi)容與主觀訴求之間存在一定的隔閡和距離。這種“城鄉(xiāng)一刀切”模式下的同質化培訓，導致培訓內(nèi)容與鄉(xiāng)村教師的實際需求并不吻合，無法真正滿足鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展上的真正訴求，也無法有效促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，在一定程度上造成了教育培訓資源的浪費，并使參培教師無法將培訓中所習得的內(nèi)容有效轉化到工作場景中。

另一方面，鄉(xiāng)村教師培訓形式以灌輸式教育為主。近年來，隨著教育技術的發(fā)展和普及，各級培訓機構開始在教師培訓的形式上進行創(chuàng)新，由之前“專家在上面講、教師在下面聽”轉變?yōu)楣ぷ鞣唤涣?、實地參觀學習與網(wǎng)絡研修等多樣化的形式。這在一定程度上改善了教師培訓積極性不高的情況，提高了教師培訓的實效性。但單純的技術手段改革并不能改變深受傳統(tǒng)“填鴨式教育”影響的培訓模式，以專題培訓、專家講座、網(wǎng)絡研修等為代表的教師培訓項目，仍以灌輸式教育的形式普遍存在。在這種傳統(tǒng)教學模式的束縛下，教師培訓過程中，專家和教師以及參培教師之間缺乏理性對話和深入交流，缺少教學經(jīng)驗的共享和教育思維的碰撞。伴隨著教師培訓不斷趨于常態(tài)化，負責講授課程的大學教師也逐漸將教師培訓工作視為一種事務性工作，忽視了鄉(xiāng)村教師作為參培者的主觀能動性，將培訓視為傳播自己學術理念的講堂，也忽略了鄉(xiāng)村教師在培訓中的主體地位。因此，培訓過程缺乏激情與創(chuàng)新，培訓設計存在盲目地對參培教師進行知識灌輸?shù)膯栴}，這種灌輸式的培訓方式無法有效激發(fā)鄉(xiāng)村教師學習的熱情，使他們對培訓內(nèi)容的注意和興趣不足，致使其無法積極將培訓內(nèi)容內(nèi)化。

（三）工作環(huán)境：農(nóng)村學校環(huán)境難以支持培訓成果轉化

鄉(xiāng)村教師培訓結束返崗后，由于缺乏后續(xù)的跟蹤指導和專業(yè)支持，大部分教師基本上依舊沿襲原來的教學方式，無所改變，而小部分教師雖然短期時間內(nèi)在教育理念、教學方式、工作態(tài)度等方面有一定程度上的改觀，但是在學校大環(huán)境以及周圍其他教師的影響下，隨著時間的推移，其教學方式和理念又逐漸回到原來的狀態(tài)。

一方面，鄉(xiāng)村教師返崗后，缺少不同群體的反饋與支持。一是部分鄉(xiāng)村學校領導缺乏對教師培訓成果轉化的關注。上級領導的支持已被證明是促進培訓成果成功轉化有力的決定因素，而大部分農(nóng)村地區(qū)并沒有對參培教師建立起完善而又有效的考核評價機制，有的學校僅僅只要求教師上交一份研修總結，或者做一節(jié)公開的匯報課，再加上培訓的影像資料就作為培訓的成果。但是值得思考的是，培訓結束并不是終點，而正是教師提升教學能力的開始，農(nóng)村學校領導沒有對教師培訓成果轉化工作進行關注、管理和監(jiān)督，致使鄉(xiāng)村教師缺乏成果轉化的動力。二是培訓機構在培訓后期反饋階段的缺位，沒有對鄉(xiāng)村教師返崗后的具體實踐進行跟蹤指導，使得鄉(xiāng)村教師在出現(xiàn)困惑時得不到幫助，從而不能很好地將培訓過程中所學到的相關理念和方法運用到具體的教育教學實踐中，阻礙了培訓成果轉化。

另一方面，農(nóng)村學?；A性設施匱乏，相關配套設施不足。在鄉(xiāng)村教師工作環(huán)境中，影響鄉(xiāng)村教師進行培訓成果轉化的因素除人力資源外，還包括物力資源，即進行培訓內(nèi)容轉化所需要的設備和平臺。若想實現(xiàn)一些培訓內(nèi)容的轉化，還須借助一定的途徑、工具或手段，尤其是在后疫情時代，線上教學成為常態(tài)，用于網(wǎng)絡教學的電腦等網(wǎng)絡設備顯得尤為重要。但目前，農(nóng)村地區(qū)部分村小、教學點的信息技術配套設施不足，甚至不能滿足教師最基本的需求，存在教師會用信息化設備但缺少相關基礎性設施的情況。鄉(xiāng)村教師在工作環(huán)境中無法獲得或利用具備新技術的軟硬件等設施的支持，這將會大大阻礙其培訓成果的有效轉化。

四、破解理路：鄉(xiāng)村教師培訓成果轉化的提升策略

鄉(xiāng)村教師培訓成果轉化不足這一現(xiàn)狀的生成機理可以解構為“培訓前動力激發(fā)機制不充分”“培訓中設計機制不完善”和“培訓后轉化保障機制不完備”三個層面，進而可以借助培訓傳輸模型，從培訓成果轉化不足這一現(xiàn)狀存在的底層邏輯出發(fā)，尋求困境的破解理路，相應地提出提升鄉(xiāng)村教師在職培訓成果轉化的策略。

（一）強化動力機制：為鄉(xiāng)村教師進行培訓成果轉化賦能

在構建學習型社會的時代背景下，教師承擔著“傳道、授業(yè)、解惑”的重要角色。因此，教師要成為“終身學習者”，不斷完善知識體系、發(fā)展教育素養(yǎng)、提高專業(yè)水平、豐富精神世界。教師在職培訓作為促進教師專業(yè)發(fā)展、提高教育教學質量的主要途徑，若想發(fā)揮其在鄉(xiāng)村教師能力成長過程中的效用，應首先從“教師思想”和“具體行動”雙重路徑發(fā)力，充分調動鄉(xiāng)村教師在培訓中的積極性和主動性，為教師進行培訓成果轉化賦能。

一是要建立學習共同體，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師進行成果轉化的內(nèi)部動機。目前，我國鄉(xiāng)村教師在年齡結構上出現(xiàn)了“青黃不接”的斷層現(xiàn)象，即新手教師和即將退休的老教師在鄉(xiāng)村教師隊伍中占據(jù)了絕大部分。對于新手教師來說，由于缺乏豐富的教育教學實踐經(jīng)驗，導致其教育能力和教學素養(yǎng)與老教師和城市教師存在較大差距；而老教師則存在較強的思維定式，難以更新陳舊的教學觀念和方法，無法適應新課改的要求。因而可以在鄉(xiāng)村教師之間建立學習共同體，形成以老教師為導師的師徒制，依托老教師豐富的教育經(jīng)驗和扎實的教學能力幫助新手教師適應農(nóng)村教育工作。同時，利用新手教師的活力帶動老教師更新教育教學觀念，二者取長補短、相互促進、充分合作，共同為鄉(xiāng)村教師的內(nèi)涵式發(fā)展助力。此外，可以在城鄉(xiāng)學校教師之間建構起一支高質量的學習型教師組織，在城鄉(xiāng)學校之間開展點對點、點對面的合作機制，在城鄉(xiāng)教師之間開展“一對一”“一對多”等形式的幫扶機制，把城市學校先進的教育理念和方法帶到農(nóng)村學校，促進鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，并通過合作互助的形式提升教師自身的能力與素質，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師學習的內(nèi)部動機。

二是建立健全成果轉化獎勵機制，激發(fā)鄉(xiāng)村教師進行成果轉化的外部動機。物質激勵（主要指收入和福利）是影響教師工作滿意度與工作投入的重要因素，有效的精神或物質獎勵將促進教師持續(xù)學習、積極轉化。建立健全培訓成果轉化機制，有利于增強教師培訓的外在吸引力，用看得見的獎勵讓教師認識到培訓對自身成長、對學生進步和對學校發(fā)展的多重收益，鼓勵帶動周邊更多的教師加入教育教學提升的大潮中來。首先，要對積極參加培訓、切實運用培訓中所學的教育方法和教育理念的教師予以精神嘉獎，評選他們?yōu)橄冗M教師并為其頒發(fā)榮譽證書，讓為學生學業(yè)成績提高和身心發(fā)展付出努力和勞動的老師勞有所得。此外，要將鄉(xiāng)村教師參加在職培訓、進行培訓內(nèi)容轉化這一指標納入職稱評定、績效工資的核算過程中，完善鄉(xiāng)村教師的晉升機制，以加強鄉(xiāng)村教師進行培訓成果轉化的外部動機。通過精神嘉獎和物質獎勵，可以使教師在思想上樹立終身學習觀念和正確的專業(yè)發(fā)展觀，從行動上積極參與培訓，將自身的專業(yè)發(fā)展同學校和學生的未來發(fā)展聯(lián)系起來，積極進行培訓成果的轉化。

（二）更新培訓機制：為鄉(xiāng)村教師進行培訓成果轉化提供保障

任何教師培訓都有其內(nèi)在的規(guī)定性、普遍性甚至規(guī)律性，但由于鄉(xiāng)村教師面對的學生背景、教學環(huán)境、教學資源等工作環(huán)境與城市教師的處境具有明顯的差異性，使得鄉(xiāng)村教師的培訓需求表現(xiàn)出一定的特殊性，因此，要深化改革教師培訓模式，建立具有鄉(xiāng)村教育特色的培訓體系，突出鄉(xiāng)村教師培訓內(nèi)容個性化、在地化等鮮明特征。

一方面，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，為教師提供多樣化的選擇。鄉(xiāng)村教師培訓亟待擺脫傳統(tǒng)“填鴨式”教學方式的束縛，首先，要建立教師選學機制，給予教師按需選擇培訓的權利，提升鄉(xiāng)村教師參與培訓的自主性。培訓設計者要充分利用教育信息技術的發(fā)展優(yōu)勢，為鄉(xiāng)村教師提供便利的在線學習和遠程學習，開發(fā)“微課程”和“網(wǎng)絡工作坊”等形式的“學習菜單”供參培教師自主選擇。其次，要將集體培訓與在地化指導相結合，除了開展“專家講、教師聽”的講座式培訓外，還應探索對鄉(xiāng)村教師進行“臨床式”指導的培訓模式，讓培訓專家團隊深入鄉(xiāng)村教師實際的教學場景中，觀察教學工作、了解教學困境、發(fā)現(xiàn)教學問題，使培訓真正貼近鄉(xiāng)村教師的發(fā)展需求。這種“臨床式”“在地化”的培訓模式有利于將城市教師培訓的成功經(jīng)驗與鄉(xiāng)村教師的特殊化需求緊密結合，通過創(chuàng)設培訓專家與參培教師之間良好、充分的對話交流空間，從而彌合理論與實踐之間的張力，提高培訓的實效性和針對性，解決培訓內(nèi)容與實際教學需求“水土不服”的問題，實現(xiàn)培訓知識和經(jīng)驗的升華和內(nèi)化，帶動培訓成果的直接轉化。

另一方面，務實培訓內(nèi)容，關注教師專業(yè)發(fā)展需求。培訓專家團隊要成為培訓頂層的“設計者”和“開發(fā)者”，而不僅是具體方案的“實施者”。在培訓設計的初始階段，專家要充分重視鄉(xiāng)村教師群體的具體需求，對鄉(xiāng)村教師提供“訂單式”的培訓服務，不僅要提前發(fā)放《教師培訓需求調查表》，還要對調查表進行深入、細化和充分的研究，促進專家團隊充分形成“一次培訓一次規(guī)劃”“同一課程不同側重”“不同地區(qū)不同內(nèi)容”的培訓信念感和使命感。此外，要堅持以參培教師提出的困惑和疑問為導向設計培訓內(nèi)容，聘請熟悉農(nóng)村學校具體情況的專家和一線優(yōu)秀教師，圍繞鄉(xiāng)村教師對留守兒童教育、雙語教學（民族地區(qū)）、復式教學以及全科教學等方面的具體訴求，幫助鄉(xiāng)村教師解決實際問題和困難。通過營造開放、平等和協(xié)作的培訓氛圍，推進專家團隊與鄉(xiāng)村教師共同分析問題產(chǎn)生的根源，協(xié)同探索問題解決的具體方案，加強參培鄉(xiāng)村教師的參與度，加大專家對鄉(xiāng)村教師的關注度，由此加深參培教師對培訓內(nèi)容的理解和內(nèi)化程度，切實促進培訓成果的轉化。

（三）建立轉化機制：為鄉(xiāng)村教師進行培訓成果轉化搭建支架

目前，我國對鄉(xiāng)村教師的培訓以短期、集中的模式為主，其作用和效果相對有限。在教師返回工作崗位后，若沒有來自領導和同事的支持與反饋、沒有基本物質條件的支持，培訓成果轉化的效果會大打折扣，教師很容易“退化”到培訓前的工作模式中。

首先，要關注、支持教師進行返崗后的教學實踐。一是加強管理者對教師培訓成果轉化的理解和認識。鄉(xiāng)村學校是教師進行培訓成果轉化的主要場所，學校管理者的支持是促進培訓成果成功轉化有力的因素。因此，要更新農(nóng)村學校管理者的教育觀念與創(chuàng)新意識，提高其對教師成果轉化的重視程度，促使鄉(xiāng)村教師進行培訓成果的轉化，為其施展才華提供保障。二是要建立鄉(xiāng)村教師培訓成果轉化的評估機制，健全培訓結束后的追蹤指導工作。考核教師將培訓中獲得的新理念、新方法在教學實踐中的應用效果，有助于了解教師參加培訓后的收獲與不足，避免教師培訓出現(xiàn)“頭重腳輕”的現(xiàn)象。因此，要重視對培訓效果的評估工作，建立以參培教師為主體的、培訓專家參與的、可操作性強的鄉(xiāng)村教育教師培訓評估體系和追蹤指導制度。對培訓效果的考評維度要體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的自我評價和反思，同時，在形式上不應局限于培訓班的考評、課堂內(nèi)的考評，也要在培訓結束后，通過走訪調查學生、校領導等不同主體，全方位測評教師培訓成果的應用情況。

其次，要為鄉(xiāng)村教師培訓成果轉化提供基本的物質保障。政府政策要繼續(xù)向農(nóng)村地區(qū)學校傾斜，給予其更多的資金經(jīng)費支持，幫助鄉(xiāng)村參培教師解決培訓成果轉化所需要的各種軟硬件設備和資源缺少的困境和難題，改善其辦學條件，為教師提供教研的場所，引進必要的網(wǎng)絡和圖書資源，以滿足鄉(xiāng)村教師發(fā)展的需求，真正做到為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展和進行培訓成果轉化創(chuàng)造條件。

最后，培訓設計者、學校領導和鄉(xiāng)村教師要認識到“學、研、教”是一個循環(huán)往復、螺旋上升的過程，教師在研究成果轉化以及在教學中使用培訓內(nèi)容時，會不斷遇到新的難題與困惑，促使其繼續(xù)堅持學習，走向更高層次的“學”，進而激發(fā)更深入的“研”，提升“教”的水平。因此，教師培訓結束并不是培訓的終點，對于參培教師而言，其正是一個新的開始，地市政府相關部門、培訓設計者和農(nóng)村學校三者要形成合力，共同為鄉(xiāng)村教師建設成果轉化的平臺，建立轉化機制，讓鄉(xiāng)村教師在培訓時“心動”，返崗后“行動”，使參培鄉(xiāng)村教師更有動力、有條件完成培訓成果的轉化。