○劉文華 王 威

新時(shí)期，我國(guó)就教育改革發(fā)展提出了一系列新理念、新思想、新觀點(diǎn)，教師隊(duì)伍建設(shè)在教育現(xiàn)代化、教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)中的戰(zhàn)略基石作用和優(yōu)先發(fā)展地位已形成共識(shí)。教師培訓(xùn)作為建設(shè)高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍的重要路徑之一，承載了社會(huì)和個(gè)體的諸多期望。在多重期望的統(tǒng)一與矛盾、理想與現(xiàn)實(shí)的融合與沖突中，教師培訓(xùn)雖勉力突圍，仍難免備受詬病。為此，各級(jí)財(cái)政在增加教師培訓(xùn)投入的同時(shí)，紛紛引進(jìn)三方評(píng)估，日益加強(qiáng)對(duì)教師培訓(xùn)的考核與評(píng)價(jià)，希望通過評(píng)價(jià)對(duì)教師培訓(xùn)過程中的各種問題做出診斷和改進(jìn)，提升教師培訓(xùn)質(zhì)量和效率，并為教育行政部門進(jìn)行相關(guān)教師培訓(xùn)工作決策提供參考和依據(jù)?；诖?，對(duì)教師培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)進(jìn)行檢視與省思無疑具有重要的價(jià)值。

一、我國(guó)教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的回眸與檢視

（一）教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的發(fā)展演變

1.教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的政策演變。國(guó)家的教育政策通常既是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)問題的回應(yīng)與關(guān)切，又是對(duì)實(shí)踐探索的指導(dǎo)和引領(lǐng)，因此對(duì)國(guó)家教育政策話語(yǔ)進(jìn)行分析往往可以投射出教育改革的實(shí)踐向度線索。

為厘清我國(guó)教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的發(fā)展演變及實(shí)施現(xiàn)狀，我們首先對(duì)改革開放以來，教育部發(fā)布的有關(guān)教師隊(duì)伍建設(shè)、教師繼續(xù)教育、教師培訓(xùn)的通知文件進(jìn)行梳理。改革開放初期關(guān)于教師培訓(xùn)的文件主要有教育部《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)在職教師培訓(xùn)工作的意見》（1977年12月）、《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)在職教師培訓(xùn)工作的意見》（1980年8月）和國(guó)家教委《關(guān)于加強(qiáng)在職中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》（1986年2月）等，這些文件都強(qiáng)調(diào)教師培訓(xùn)以學(xué)歷補(bǔ)償為主，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)管理，保證質(zhì)量，但都未提及對(duì)培訓(xùn)的考核評(píng)價(jià)；直到1999年中華人民共和國(guó)教育部令第7號(hào)《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》文件才首次涉及。有關(guān)文件相關(guān)表述如表1。

表1 教育部相關(guān)教師培訓(xùn)文件梳理

通過對(duì)這些文件的分析，可以發(fā)現(xiàn)，作為教師培訓(xùn)管理中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)受到重視主要是因?yàn)?0世紀(jì)80年代后期國(guó)家公共投入受到嚴(yán)格檢測(cè)，其正式啟動(dòng)大致是在90年代末開始，沿著評(píng)價(jià)制度建設(shè)——評(píng)價(jià)目的、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容——評(píng)價(jià)類型——評(píng)價(jià)方式、結(jié)果應(yīng)用這一線索，逐步形成了對(duì)教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的基本認(rèn)識(shí)。

2.教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的實(shí)踐探索。近年來，在中小學(xué)教師培訓(xùn)領(lǐng)域，依托“國(guó)培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”等培訓(xùn)項(xiàng)目，對(duì)培訓(xùn)評(píng)價(jià)進(jìn)行了不懈的實(shí)踐探索，取得了一定實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。

（1）評(píng)價(jià)內(nèi)容越來越明確清晰。初期的教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)，其內(nèi)容比較籠統(tǒng)、模糊，指向整個(gè)培訓(xùn)工作。伴隨實(shí)踐深入，逐漸有了明確的環(huán)節(jié)區(qū)分：培訓(xùn)前的準(zhǔn)備、培訓(xùn)中的組織實(shí)施、培訓(xùn)后的效果檢視等，后續(xù)又進(jìn)一步具體細(xì)分為訓(xùn)前需求分析評(píng)估、培訓(xùn)方案評(píng)估、培訓(xùn)過程評(píng)估、目標(biāo)達(dá)成度評(píng)估、培訓(xùn)效果評(píng)估等。

（2）評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)主體日益多元化。中小學(xué)教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)方式在早期往往是經(jīng)驗(yàn)性的，主要考察考勤記錄、培訓(xùn)作業(yè)等。隨著不斷地探索，開始引進(jìn)量化評(píng)價(jià)，首先是滿意度調(diào)查得到普遍應(yīng)用，隨后嘗試采用訓(xùn)后測(cè)試、反思性作業(yè)等方式，評(píng)估參訓(xùn)者的培訓(xùn)收獲、學(xué)以致用等情況。但這些方法因其具有一定的主觀性，或者因其囿于知識(shí)考察、“書面應(yīng)用”而受到質(zhì)疑。為了評(píng)估培訓(xùn)效果的應(yīng)用及其帶來的教育教學(xué)質(zhì)量變化，隨后探索了檔案袋評(píng)價(jià)、標(biāo)志性成果評(píng)價(jià)等方式，并先后引入了威斯康辛大學(xué)教授柯克帕特里克的柯氏四級(jí)培訓(xùn)評(píng)價(jià)模型、美國(guó)學(xué)者斯塔弗爾比姆的CIPP模型、諾伊的五類培訓(xùn)成果評(píng)估模型等。教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的主體也由單一的參訓(xùn)者逐步拓展為培訓(xùn)單位、教育行政管理部門、受訓(xùn)教師同行和學(xué)生以及第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)等。評(píng)價(jià)方式和主體都遵循問題解決邏輯日益走向多元化。

（3）培訓(xùn)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建設(shè)越來越受重視。指標(biāo)體系的制定直接決定評(píng)價(jià)的結(jié)果，對(duì)培訓(xùn)質(zhì)量也有很強(qiáng)的導(dǎo)向作用，而教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)涉及的因素非常復(fù)雜，需要構(gòu)建科學(xué)合理的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，才能保障評(píng)價(jià)的科學(xué)性。近幾年在教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)實(shí)踐中，針對(duì)不同的項(xiàng)目目標(biāo)定位，研制科學(xué)可行的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系成為探索和研究的重點(diǎn)和熱點(diǎn)，比如中小學(xué)新任教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系、班主任教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)等。

3.教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的研究現(xiàn)狀。我們?cè)谥袊?guó)知網(wǎng)“CNKI學(xué)術(shù)趨勢(shì)”中分別鍵入“教師培訓(xùn)”和“教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)”一詞，得到如下的學(xué)術(shù)關(guān)注趨勢(shì)圖。

通過對(duì)圖1、圖2的分析，不難發(fā)現(xiàn)盡管對(duì)教師培訓(xùn)進(jìn)行科學(xué)的評(píng)價(jià)是提高和保證教師培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵。而從上世紀(jì)90年代中期，我國(guó)教師繼續(xù)教育由學(xué)歷補(bǔ)償轉(zhuǎn)向崗位適應(yīng)和素質(zhì)提升培訓(xùn)為主以來，一直重視教師培訓(xùn)工作，其學(xué)術(shù)關(guān)注度也逐年攀升。但我國(guó)對(duì)教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)進(jìn)行專門的理論與實(shí)踐研究開始得比較晚，培訓(xùn)評(píng)價(jià)相對(duì)滯后。從學(xué)術(shù)關(guān)注度變化軌跡可以看出，在教育部文件首次提到教師培訓(xùn)評(píng)估以后，引起了個(gè)別業(yè)內(nèi)人士的關(guān)注，但隨后又歸于沉寂。一直到2010年“國(guó)培計(jì)劃”啟動(dòng)之后才又有了持續(xù)的關(guān)注，但其熱度與教師培訓(xùn)相比，仍不可同日而語(yǔ)，仍然處于起步探索階段。

圖1 教師培訓(xùn)學(xué)術(shù)關(guān)注

圖2 教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)關(guān)注

（二）教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)存在的問題與挑戰(zhàn)

盡管近年來中小學(xué)教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的重視、投入、專業(yè)化程度都是前所未有的，然而因?yàn)榻處熍嘤?xùn)評(píng)價(jià)處于起步階段，評(píng)價(jià)實(shí)施中從理論建構(gòu)到實(shí)踐操作，從評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系、評(píng)價(jià)工具與方法到評(píng)價(jià)結(jié)果的分析解讀與利用等方面都存在著一些問題，也面臨著一定挑戰(zhàn)。

1.教育評(píng)價(jià)理論的簡(jiǎn)單遷移湮沒了教師“情意”系統(tǒng)對(duì)培訓(xùn)效果的影響。當(dāng)前，對(duì)教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)從評(píng)價(jià)過程自身到評(píng)價(jià)功能、主體、方法、類型等已基本達(dá)成共識(shí)。然而這些認(rèn)識(shí)基本上是泰勒的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式、科龍貝赫的形成性評(píng)價(jià)理論、斯塔弗爾比姆的CIPP模式等教育評(píng)價(jià)理論的遷移。

當(dāng)然，凡是評(píng)價(jià)都是一種價(jià)值判斷過程，教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)具有與教育評(píng)價(jià)一致的一般邏輯過程。但已有的教育評(píng)價(jià)理論首先指向的是普通教育的范疇，而教師培訓(xùn)屬于成人教育范疇，有其特殊的規(guī)律和特征，教師培訓(xùn)的本質(zhì)是成人學(xué)習(xí)，成人有深刻的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和相對(duì)“穩(wěn)定”的情感態(tài)度價(jià)值觀，有能力對(duì)其學(xué)習(xí)行為做出變通與選擇。成人也有其所處的不同的職業(yè)狀態(tài)、教育工作生態(tài)，以動(dòng)機(jī)為核心的情意系統(tǒng)會(huì)在很大程度上影響教師參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，制約教師認(rèn)知與行為的改變。因此，教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的效果特別是學(xué)習(xí)成果的應(yīng)用等往往并不主要取決于培訓(xùn)本身，而更多受制于培訓(xùn)中的人及其身處的生態(tài)。普通教育評(píng)價(jià)理論在向教師培訓(xùn)領(lǐng)域遷移的過程中還面臨著“跨領(lǐng)域”的挑戰(zhàn)。

2.企業(yè)培訓(xùn)評(píng)價(jià)方法與工具的移植導(dǎo)致對(duì)數(shù)據(jù)一定程度的“崇拜”。近幾年在教師“國(guó)培”“省培”項(xiàng)目評(píng)價(jià)中，不乏一些具體評(píng)價(jià)方法的新探索，但所依據(jù)的主要理論仍然囿于柯氏四級(jí)培訓(xùn)評(píng)價(jià)模型、斯塔弗爾比姆CIPP模型等。這些模型產(chǎn)生之初主要用于人力資源開發(fā)和企業(yè)管理領(lǐng)域。柯氏四級(jí)評(píng)價(jià)模型也因其在企業(yè)培訓(xùn)評(píng)估領(lǐng)域具有難以撼動(dòng)的權(quán)威地位，又加之其更好地呼應(yīng)了近年來教師培訓(xùn)越來越強(qiáng)烈的要憑數(shù)據(jù)說話、要跟蹤培訓(xùn)后的變化等科學(xué)實(shí)證呼聲，成為教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)中應(yīng)用最廣泛的工具。通過中國(guó)知網(wǎng)文獻(xiàn)檢索分析可以發(fā)現(xiàn)：在我國(guó)，柯式四級(jí)培訓(xùn)評(píng)價(jià)模型在2010年之前主要用于企業(yè)培訓(xùn)、公務(wù)員培訓(xùn)等領(lǐng)域，卜彩麗等的《Kirkpatrick培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)模型及其對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)的啟示》［1］一文及毛乃佳等的《基于CIPP模型和柯式模型構(gòu)建教師培訓(xùn)評(píng)估體系》［2］一文是較早將柯式模型和CIPP模型用于教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的研究。到目前為止，教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)工具主要仍是這些企業(yè)培訓(xùn)評(píng)估工具的簡(jiǎn)單移植。這二者之間有共通的可資借鑒的方面，但教師培訓(xùn)與企業(yè)培訓(xùn)相比有其特殊性。企業(yè)的效益在于物質(zhì)生產(chǎn)，企業(yè)培訓(xùn)的主要目標(biāo)是企業(yè)生產(chǎn)效率和經(jīng)濟(jì)利潤(rùn)的直接提升，培訓(xùn)內(nèi)容以技能、方法為主，相對(duì)于教師培訓(xùn)目標(biāo)的多元化、內(nèi)容的復(fù)雜性、效果的滯后性、影響因素的廣泛性等，更容易實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化與測(cè)評(píng)。教師培訓(xùn)的豐富性和復(fù)雜性，在于它是以生存中、成長(zhǎng)中的人（教師與學(xué)生）的多方面提升、發(fā)展與完善為目標(biāo)，具有太多的不確定性和干擾因素。偏執(zhí)地崇拜與移植企業(yè)工具，盡管可以一定程度上推動(dòng)教師培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)技術(shù)化、科學(xué)化的追求，卻容易導(dǎo)致教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的機(jī)械化、程式化。

3.單向度線性思維帶來教師培訓(xùn)價(jià)值過載。當(dāng)前的教師培訓(xùn)承載了社會(huì)和個(gè)體的多重期待：教育行政部門期望通過培訓(xùn)支持教師終身學(xué)習(xí)，全面提升教師素質(zhì)，讓優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人，滿足黨、國(guó)家和人民對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的渴望；研究者希望培訓(xùn)有助于教師成為自主學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)共同體成員、行動(dòng)研究者、反思性實(shí)踐者、改革踐行者；教師期待培訓(xùn)能幫助他們應(yīng)對(duì)目前的專業(yè)挑戰(zhàn)和生存壓力，擺脫面對(duì)社會(huì)變革、家長(zhǎng)的高要求和頻繁的教育改革所產(chǎn)生的本領(lǐng)恐慌、不勝任感、無助感甚至危機(jī)感。然而，當(dāng)前我國(guó)教師素質(zhì)的諸多問題，本質(zhì)上是因?yàn)?0世紀(jì)末以來，傳統(tǒng)師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型，師范教育體系受到削弱，教師教育邊緣化，教師職業(yè)吸引力不強(qiáng)，師范生生源質(zhì)量下滑，師范教育模式滯后所帶來的，根本上是教師教育體制機(jī)制與模式、教師管理等問題，甚至是社會(huì)問題。“先天”不足可以“后天”補(bǔ)，但補(bǔ)的效果和程度是有條件和限度的?，F(xiàn)實(shí)中的教師培訓(xùn)作為一種專業(yè)活動(dòng)，其教師隊(duì)伍素質(zhì)提升價(jià)值是有邊界的，不可能包治“百病”，單靠任何一類培訓(xùn)項(xiàng)目也不可能包打天下。在教師培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)中，“教育問題→師資→培訓(xùn)→問題解決”的單向度線性思維帶來對(duì)整個(gè)教師培訓(xùn)或某類培訓(xùn)項(xiàng)目?jī)r(jià)值的無限放大與過載，必然成為教師培訓(xùn)難以承受之重。

二、走向全域視角的教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)

為了檢驗(yàn)教師培訓(xùn)資金投入的價(jià)值，提高培訓(xùn)的效益、效果和質(zhì)量，需要加強(qiáng)對(duì)教師培訓(xùn)的評(píng)價(jià)，更要探索提升教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)專業(yè)性、科學(xué)性的策略與方法，保證教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的信度與效度。這首先需要超越認(rèn)知心理學(xué)“信息加工”理論的局限，避免單向度孤立評(píng)價(jià)教師培訓(xùn)的偏失，用全域視角系統(tǒng)觀照教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)。

（一）全域視角教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的涵義

探索全域視角的教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)，首先要理清影響教師培訓(xùn)效果的因素。教師培訓(xùn)本質(zhì)上是成人學(xué)習(xí)，教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的終極期待是成人深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，因此對(duì)影響教師培訓(xùn)效果的因素這一問題的追問要由學(xué)習(xí)的影響因素、成人學(xué)習(xí)的影響因素切入，最終指向深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)理。

關(guān)于學(xué)習(xí)的影響因素研究，近年來影響比較大的當(dāng)推情境學(xué)習(xí)理論和全視角學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知與學(xué)習(xí)的情境理論主張以生態(tài)學(xué)的方法取代信息加工的方法，認(rèn)為“所有學(xué)習(xí)離不開特定的文化模式、社會(huì)規(guī)范和價(jià)值期望，這些情境以強(qiáng)有力的方式影響著學(xué)習(xí)和遷移”［3］。丹麥學(xué)者克努茲·伊列雷斯倡導(dǎo)的“全視角學(xué)習(xí)理論”，提出“學(xué)習(xí)具有個(gè)體和社會(huì)的雙重性”［4］，個(gè)體性是指心理的獲得過程，決定這一過程的有生理屬性，還有一個(gè)動(dòng)機(jī)要素，而動(dòng)機(jī)要素又包含了動(dòng)力、情緒、意志、欲望、興趣等。同時(shí)，“學(xué)習(xí)并非僅在單個(gè)的個(gè)體身上發(fā)生。相反，學(xué)習(xí)總是嵌入在一個(gè)社會(huì)性的情境中的，這個(gè)情境提供沖動(dòng)，設(shè)定能夠以及如何學(xué)習(xí)什么的框架。這些情境賦予了學(xué)習(xí)在基礎(chǔ)性條件上的本質(zhì)差異”［4］。關(guān)于教師學(xué)習(xí)和成人學(xué)習(xí)，美國(guó)學(xué)者舒爾曼認(rèn)為教師學(xué)習(xí)必備的關(guān)鍵元素包括愿景、動(dòng)機(jī)、理解實(shí)踐反思、社群［5］。荷蘭學(xué)者科瑟根認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)是六層面“洋蔥”模式，教師學(xué)習(xí)與發(fā)展要受六個(gè)層面問題的影響：環(huán)境、行為、能力、信念、專業(yè)認(rèn)同、使命［6］。林德曼指出，經(jīng)驗(yàn)是成人學(xué)習(xí)者最有效的課本，是激發(fā)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一個(gè)整體的過程，是一種社會(huì)及文化的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)，受到發(fā)生時(shí)的情緒情境的影響［7］。

關(guān)于深度學(xué)習(xí)，近年來，隨著國(guó)內(nèi)外研究的日益深入，人們對(duì)其認(rèn)識(shí)也越來越深入：人的深度學(xué)習(xí)是一種整體的學(xué)習(xí)狀態(tài)，它既是一個(gè)信息加工過程，同時(shí)還是一個(gè)充滿著情感、意志、精神、興趣的過程，是學(xué)習(xí)者全身心投入的過程；它不僅是一個(gè)個(gè)體學(xué)習(xí)過程，還是一個(gè)社會(huì)過程、文化過程［8］。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生源于內(nèi)在深層動(dòng)機(jī)的激發(fā)，只有具備了學(xué)習(xí)的意義感，深度學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)本身產(chǎn)生強(qiáng)烈的意義確認(rèn)和價(jià)值認(rèn)同，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)源性動(dòng)力。

借鑒上述理論觀點(diǎn)，全域視角的教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)就是把學(xué)習(xí)主體作為一個(gè)“全人”看待，以一種系統(tǒng)性、整體性、復(fù)雜性思維來建構(gòu)綜合的評(píng)價(jià)策略，既要考慮認(rèn)知層面，又要考慮情感態(tài)度精神層面，還要考慮社會(huì)文化層面；既考慮培訓(xùn)本身，又考慮參訓(xùn)者的個(gè)體發(fā)展?fàn)顟B(tài)，還考慮其生存的外部教育生態(tài)，從社會(huì)學(xué)、文化學(xué)乃至人類學(xué)、管理學(xué)等多元視角，在培訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)際情境中結(jié)合具體實(shí)施過程，充分考慮教師學(xué)習(xí)所關(guān)涉的生理、心理、社會(huì)、文化、管理等等多種因素，全視角設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案。

（二）全域視角教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的實(shí)施建議

1.構(gòu)建類差異化教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系。盡管各級(jí)各類教師培訓(xùn)項(xiàng)目有著共同的價(jià)值，都指向?qū)W校、教師、學(xué)生“三位一體”的發(fā)展與提高，但具體到全員普惠、扶貧補(bǔ)短、骨干示范、高端培育、綜合改革、精品（品牌）創(chuàng)建等不同的項(xiàng)目，從培訓(xùn)對(duì)象、目標(biāo)定位、主要任務(wù)、經(jīng)費(fèi)投入到培訓(xùn)時(shí)空與方式等都各不相同。比如，大規(guī)模的教師異步在線研修要解決的是培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)少、教師工學(xué)矛盾突出、教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)不足、優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源難以打破時(shí)空限制實(shí)現(xiàn)大范圍共享的問題；示范性培訓(xùn)的主要任務(wù)是對(duì)培訓(xùn)模式、方式的探索與引領(lǐng)；綜合改革培訓(xùn)項(xiàng)目的目標(biāo)在于對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)、痛點(diǎn)、堵點(diǎn)問題的突破和創(chuàng)新性解決。不同類型培訓(xùn)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)不可能用同樣的標(biāo)準(zhǔn)、同一個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行相似操作，要根據(jù)不同培訓(xùn)類型不同的目標(biāo)定位和需求，建構(gòu)差異化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系，KPI與KRI各有側(cè)重。既要關(guān)注數(shù)量指標(biāo)（參訓(xùn)率、結(jié)業(yè)率等）、時(shí)效指標(biāo)、成本指標(biāo)等量化指標(biāo)和滿意度等質(zhì)量指標(biāo)，還要關(guān)注標(biāo)志性成果及其價(jià)值取向和立場(chǎng)指向。

2.確立過程性評(píng)價(jià)的優(yōu)先級(jí)。摒棄“單向度”思維，超越培訓(xùn)學(xué)習(xí)只是一個(gè)“認(rèn)知過程”或單純的“信息加工”過程的認(rèn)知，確立培訓(xùn)是一個(gè)社會(huì)文化過程，一個(gè)關(guān)涉情感、價(jià)值、精神過程的理念，創(chuàng)新培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)思維，建構(gòu)系統(tǒng)性、復(fù)雜性思維。同時(shí)，因復(fù)雜因素影響的不確定性，培訓(xùn)評(píng)價(jià)特別是行為層與效果層評(píng)價(jià)，其信度效度難以保障。因此，建議教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)從關(guān)注培訓(xùn)效果到關(guān)注培訓(xùn)的全過程，關(guān)注培訓(xùn)需求調(diào)研解讀、培訓(xùn)目標(biāo)確定、課程方案設(shè)計(jì)、授課專家遴選、培訓(xùn)模式與方式創(chuàng)新、培訓(xùn)過程管理，甚至培訓(xùn)前的準(zhǔn)備與培訓(xùn)后對(duì)培訓(xùn)的總結(jié)與自評(píng)各個(gè)環(huán)節(jié)，如果培訓(xùn)所有環(huán)節(jié)都保證科學(xué)到位，培訓(xùn)效果也理應(yīng)實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化。

3.避免過于追求量化的傾向。定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)各有優(yōu)勢(shì)：定量評(píng)價(jià)依托數(shù)字支撐，有著精確簡(jiǎn)明的特性，可以降低人的主觀性，容易實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的技術(shù)化、科學(xué)化；定性評(píng)價(jià)通過感性描述更容易進(jìn)行價(jià)值判斷。一種培訓(xùn)的意義和價(jià)值，無法單純用數(shù)字來說明，量化只能對(duì)數(shù)量、程度進(jìn)行衡量，但理念方向、思維品質(zhì)、價(jià)值取向、立場(chǎng)態(tài)度等很難量化評(píng)價(jià)。從培訓(xùn)效果轉(zhuǎn)化的過程和層次來看，不同的環(huán)節(jié)、層次適合不同的評(píng)價(jià)。比如，柯氏四級(jí)培訓(xùn)評(píng)價(jià)的反應(yīng)層主要考察參訓(xùn)者對(duì)培訓(xùn)課程方案、培訓(xùn)組織服務(wù)以及培訓(xùn)專家教師的看法和態(tài)度，盡管可以量化，但評(píng)價(jià)主觀隨意性較強(qiáng)，評(píng)價(jià)結(jié)果也容易出現(xiàn)偏差，甚至培訓(xùn)的食宿條件、娛樂活動(dòng)安排會(huì)成為重要影響因素；學(xué)習(xí)層主要考察培訓(xùn)之后的知識(shí)和技能的提高，相對(duì)容易量化；行為層、成果層主要考察培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)用與行為變化及其帶來的實(shí)踐效果，影響因素復(fù)雜，顯現(xiàn)時(shí)空更迭滯后，不可控的因素較多，不易被準(zhǔn)確測(cè)評(píng)。只有通過定量分析與定性判斷的結(jié)合，錨定培訓(xùn)對(duì)象和目標(biāo)定位的差異與變化，才能盡量避免陷入復(fù)雜統(tǒng)計(jì)結(jié)果的數(shù)據(jù)泥沼中無法自拔。

4.兼顧顯性收益與隱性收益。教師培訓(xùn)的效果首先表現(xiàn)為參訓(xùn)教師個(gè)體教育教學(xué)理念、知識(shí)技能的提升以及以此促進(jìn)學(xué)生發(fā)展與學(xué)校教育質(zhì)量提升等顯性收益。然而教師的專業(yè)成長(zhǎng)首先是一種狀態(tài)，培訓(xùn)學(xué)習(xí)也是一種認(rèn)知層次、職業(yè)心態(tài)、人生狀態(tài)的改變與完善。通過培訓(xùn)，喚醒教師的學(xué)習(xí)愿望與潛能，激發(fā)教師積極、開放、成長(zhǎng)型心態(tài)，提升教師對(duì)自主專業(yè)發(fā)展與專業(yè)生活方式的認(rèn)同，點(diǎn)燃教師個(gè)體的生命活力，幫助教師尋找自我人生意義與生命價(jià)值，使得教師的職業(yè)生活具有趣味和意義，也是培訓(xùn)學(xué)習(xí)不可漠視、不能回避的隱性收益。這些隱性收益還表現(xiàn)在對(duì)教師群體職業(yè)生態(tài)的改變及群體發(fā)展文化的引領(lǐng)，對(duì)教師培訓(xùn)機(jī)制、模式的探索，對(duì)終身學(xué)習(xí)、全民學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)的引領(lǐng)與改造價(jià)值等。教師培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注培訓(xùn)項(xiàng)目顯性目標(biāo)的達(dá)成度和符合度，更要全面界定培訓(xùn)目標(biāo)，兼顧培訓(xùn)項(xiàng)目的隱性收益，才能避免評(píng)價(jià)的片面性與功利性。

5.探索增值性評(píng)價(jià)。目前，教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)主要包括對(duì)培訓(xùn)效果的終結(jié)性評(píng)價(jià)和重在過程檢測(cè)的過程性評(píng)價(jià)，少有對(duì)增值評(píng)價(jià)的探索。教師培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)盡管有對(duì)分層分類、精準(zhǔn)培訓(xùn)的追求，但大多只能是相對(duì)不同項(xiàng)目而言。參加同一項(xiàng)目的教師在與培訓(xùn)主題相關(guān)的基礎(chǔ)和起點(diǎn)上仍然存在較大的差異，通過設(shè)計(jì)前測(cè)、后測(cè)，從個(gè)體縱向比較的角度，對(duì)比得出教師參培前后的變化和提高，差異化地評(píng)估不同水平的教師培訓(xùn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，既對(duì)培訓(xùn)目標(biāo)的達(dá)成度進(jìn)行增值評(píng)價(jià)，也是全域視角的教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的應(yīng)有之義。

針對(duì)不同的培訓(xùn)項(xiàng)目，靈活運(yùn)用多種評(píng)價(jià)工具和方法，從教師培訓(xùn)的全域視角，全面設(shè)計(jì)多元化的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，對(duì)評(píng)價(jià)項(xiàng)目進(jìn)行全面、綜合、整體的要素評(píng)價(jià)，才能真正以評(píng)促改，為教師培訓(xùn)的提質(zhì)增效或培訓(xùn)模式、策略的變革提供科學(xué)依據(jù)與信息支撐。