○李東斌 蘇 婷

一、問(wèn)題提出

《全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》（國(guó)辦發(fā)〔2018〕27號(hào)）指出，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校（指不足100人的村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)）是農(nóng)村義務(wù)教育的重要組成部分，辦好鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，是實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的基本要求，是打贏教育脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)、全面建成小康社會(huì)的有力舉措［1］。從新中國(guó)教育發(fā)展的歷史看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是我國(guó)教育體系的“神經(jīng)末梢”，“一村一小學(xué)、一鄉(xiāng)一初中”的鄉(xiāng)村學(xué)校布局較好地保障了偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村兒童有學(xué)上、有書(shū)讀。進(jìn)入新時(shí)代，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在服務(wù)農(nóng)村最困難群體、鞏固提高義務(wù)教育普及水平，從而促進(jìn)農(nóng)村教育高質(zhì)量發(fā)展和義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展方面依然發(fā)揮著重要作用。據(jù)教育部發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，截至2017年底，我國(guó)有鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校10.7萬(wàn)所，占農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)總數(shù)的44.4%；在校生384.7萬(wàn)人，占農(nóng)村小學(xué)生總數(shù)的5.8%。2021年，中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興加快農(nóng)業(yè)農(nóng)村現(xiàn)代化的意見(jiàn)》提出：“要提高農(nóng)村教育質(zhì)量，保留并辦好必要的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校。”［2］總之，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校作為適應(yīng)農(nóng)村地區(qū)特殊需要的有效辦學(xué)模式將長(zhǎng)期存在，它是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村兒童享受公平而有質(zhì)量教育的重要保障，也是我國(guó)基礎(chǔ)教育中不可或缺的重要組成部分。

隨著我國(guó)城鎮(zhèn)化進(jìn)程加速，鄉(xiāng)村學(xué)校特別是村小和小學(xué)教學(xué)點(diǎn)逐年減少，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍質(zhì)量不高，城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡現(xiàn)象日益凸顯。2020年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，全國(guó)共有小學(xué)教學(xué)點(diǎn)9.03萬(wàn)個(gè)，比上年減少0.62萬(wàn)個(gè)；小學(xué)教學(xué)點(diǎn)有教職工37.6萬(wàn)人、專任教師35.8萬(wàn)人?？v觀整個(gè)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)，師資結(jié)構(gòu)性缺員、綜合素質(zhì)不高、發(fā)展通道狹窄、職業(yè)吸引力不強(qiáng)等問(wèn)題不同程度存在。而其中的小規(guī)模學(xué)校（特別是小學(xué)教學(xué)點(diǎn)）因受規(guī)模“小”和地處“農(nóng)村”且多數(shù)“偏遠(yuǎn)”等多重劣勢(shì)影響，上述問(wèn)題更加突出［3］，此外還表現(xiàn)出專業(yè)理念與專業(yè)實(shí)踐脫節(jié)、專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力結(jié)構(gòu)性缺位、專業(yè)成長(zhǎng)與規(guī)劃意識(shí)淡薄等問(wèn)題［4］。一師一校，里外全包，全科教學(xué)，還是復(fù)式；老的老，少的少，特崗教師“打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)”……這幾乎就是小規(guī)模學(xué)校的教育常態(tài)。身處其中的教師，何談專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展？人數(shù)少、年齡大，發(fā)展的動(dòng)力何在？年輕教師、特崗身份，專業(yè)成長(zhǎng)導(dǎo)師在哪兒？諸如此類的問(wèn)題，困擾著鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展。

基于以上問(wèn)題，本研究采用調(diào)查研究方法，全面了解鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，找尋小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的主要問(wèn)題，并嘗試分析其影響因素，探尋促進(jìn)小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的路徑與策略。

二、研究方法

綜合分析教師專業(yè)發(fā)展研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，有關(guān)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展成“什么樣”了的調(diào)查研究不少，而這個(gè)樣態(tài)是“怎么樣”來(lái)的，又“為什么”會(huì)這樣的深度調(diào)查不多，相關(guān)研究以思辨分析為主。為此，本研究側(cè)重從專家引領(lǐng)、同伴互助、自我反思和自主學(xué)習(xí)四個(gè)發(fā)展路徑以及影響專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境構(gòu)建調(diào)查研究維度，采用約翰·克雷斯維爾《混合方法研究導(dǎo)論》的聚斂式混合研究方法設(shè)計(jì)［5］，即使用相對(duì)獨(dú)立的量化研究和質(zhì)性研究同步進(jìn)行數(shù)據(jù)材料收集，并對(duì)兩種研究結(jié)果進(jìn)行比較與整合分析，力求兩種研究方法相互補(bǔ)充，研究結(jié)論互相印證。具體的研究方法如下。

（一）問(wèn)卷調(diào)查

自編《鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查問(wèn)卷》。問(wèn)卷結(jié)構(gòu)包括教師人口學(xué)信息、專業(yè)發(fā)展路徑及專業(yè)發(fā)展環(huán)境三個(gè)部分共38道題目，具體見(jiàn)表1。

表1 鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展調(diào)查問(wèn)卷結(jié)構(gòu)及題目示例

通過(guò)“國(guó)培計(jì)劃”集中培訓(xùn)、縣級(jí)教育科技體育局統(tǒng)一發(fā)放網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷進(jìn)行調(diào)查，收回有效問(wèn)卷784份。有效樣本的基本情況見(jiàn)表2。

表2 調(diào)查對(duì)象基本信息統(tǒng)計(jì)表

（二）深度訪談

為全面、客觀地了解鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，在前期問(wèn)卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，編制結(jié)構(gòu)性訪談提綱，深入4所鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校訪談了5名教師和3名校長(zhǎng)。教師的訪談內(nèi)容主要涉及小規(guī)模學(xué)校教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)，教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的主要途徑及實(shí)際參與情況，教師在專業(yè)發(fā)展中遇到的困難，學(xué)校、政府及教育行政部門為教師專業(yè)發(fā)展提供的保障。校長(zhǎng)的訪談內(nèi)容主要包括學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展面臨的困難，學(xué)校為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展采取的措施、提供的保障，校長(zhǎng)對(duì)政府及教育行政部門的訴求及建議。訪談對(duì)象的基本情況見(jiàn)表3。

表3 訪談對(duì)象的基本情況統(tǒng)計(jì)表

三、結(jié)果與分析

（一）鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的困境

1.專家引領(lǐng)：機(jī)會(huì)不多，幫助有限。從鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師獲得專家引領(lǐng)的形式、途徑、頻率，以及教師參與課題研究和培訓(xùn)學(xué)習(xí)等方面的情況來(lái)看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師獲得專家引領(lǐng)的機(jī)會(huì)不多，對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的幫助有限。

表4的結(jié)果表明，觀摩專家示范課、參加專題培訓(xùn)、聆聽(tīng)專家學(xué)術(shù)報(bào)告是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師獲得專家引領(lǐng)最主要的形式，選擇以上三種形式的教師占比超過(guò)60%；而專家現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)指導(dǎo)、參與專家課題研究等教師更加渴望、成效也更好的兩種形式分別為19.01%和11.86%。從專家引領(lǐng)途徑上看，主要是線上或外出學(xué)習(xí)，專家到學(xué)校進(jìn)行指導(dǎo)也只有22.70%。有關(guān)專家引領(lǐng)頻率的數(shù)據(jù)從另一角度說(shuō)明了問(wèn)題：一學(xué)期內(nèi)沒(méi)有一次專家指導(dǎo)的比例達(dá)54.08%，還有13.52%的教師一學(xué)年內(nèi)沒(méi)有聽(tīng)過(guò)專家線上或線下講座。現(xiàn)場(chǎng)訪談也進(jìn)一步證實(shí)了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師得到專家指導(dǎo)（特別是現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)和教研的指導(dǎo)）的機(jī)會(huì)不多。HJ小學(xué)的A教師說(shuō)：“我入職三年來(lái)就外出培訓(xùn)過(guò)一次，平時(shí)能接觸到專家的情況就是通過(guò)教研活動(dòng)，鎮(zhèn)教研和區(qū)教研會(huì)請(qǐng)教研室的專家來(lái)評(píng)課。至于區(qū)教研，我們參加的機(jī)會(huì)比較少；鎮(zhèn)教研是在中心小學(xué)，我們參加的機(jī)會(huì)更多，但鎮(zhèn)教研不是每次都有專家來(lái)，雖然安排了，但專家有時(shí)候有事情就不來(lái)了?！?/p>

表4 鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師獲得專家引領(lǐng)的總體情況表

從表5教師參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)的情況看，新教師入職培訓(xùn)和校本研修是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)最多的兩種類型，比例分別為65.05%和64.16%；其次是各類縣級(jí)專題培訓(xùn)，占比58.67%；參加“國(guó)培計(jì)劃”的機(jī)會(huì)也達(dá)到46.30%。從頻次看，每學(xué)期都有培訓(xùn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的教師占比72.3%；相反，有超過(guò)四分之一的教師一學(xué)期沒(méi)有參加有組織的培訓(xùn)學(xué)習(xí)。雖然進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)國(guó)家高度重視教師的培訓(xùn)工作，確立了“五年一周期”全員常態(tài)的教師培訓(xùn)制度［6］，但以上調(diào)查結(jié)果說(shuō)明，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)的層次不高，機(jī)會(huì)不多，所獲得的幫助也很有限。XF小學(xué)D教師在訪談中告訴筆者，參加最多的就是“網(wǎng)絡(luò)國(guó)培”，要求人人參加，必須達(dá)到多少學(xué)時(shí)（具體多少學(xué)時(shí)，不太清楚），很多人都是把它當(dāng)成任務(wù)來(lái)完成，效果不太好。而XF小學(xué)E教師則說(shuō)：“我們主要還是參加網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，線下培訓(xùn)比較少。網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的內(nèi)容往往不太適合我們這樣的教學(xué)點(diǎn)……”

表5 鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)情況表

2.同伴互助：形式單一，受限很多。教師同伴互助是教師通過(guò)平等對(duì)話、相互合作進(jìn)而實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步的教育活動(dòng)，教師同伴互助能夠幫助教師擺脫自身專業(yè)發(fā)展水平的局限，讓教師在交流、溝通與合作的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)理念的更新、專業(yè)知識(shí)的擴(kuò)充和專業(yè)能力的提升。從同伴互助的形式、頻次以及內(nèi)容的調(diào)查看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師同伴互助的形式較單一，且受到人數(shù)少、地處偏遠(yuǎn)等諸多因素限制。

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的同伴互助形式以聽(tīng)課評(píng)課為主，占比達(dá)90.31%，其他還有集體備課67.22%、專題研討39.41%、師徒結(jié)對(duì)36.22%、網(wǎng)絡(luò)交流研討34.69%和讀書(shū)交流會(huì)30.87%。從同伴互助的內(nèi)容上看，與課程教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容占比達(dá)93.88%，其次是班級(jí)管理71.81%、學(xué)生發(fā)展65.69%，而與教育教學(xué)研究有關(guān)的內(nèi)容較少，僅有33.67%。在同伴互助的頻次上，以主要的聽(tīng)課評(píng)課形式統(tǒng)計(jì)，一學(xué)期內(nèi)聽(tīng)課評(píng)課5節(jié)（次）及以下的達(dá)30.87%，6—10節(jié)（次）的有32.14%，10節(jié)（次）以上的有36.99%。如果以一學(xué)期20周計(jì)，則有近三分之一的教師平均四周才有一次聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)，或者說(shuō)有近三分之二的教師平均一個(gè)月只有1—2次聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)。而且這樣的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)主要還是局限于小規(guī)模學(xué)校內(nèi)部教師之間，區(qū)域內(nèi)校際之間的活動(dòng)偶爾有開(kāi)展，也主要是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)，較少和城區(qū)學(xué)校的教師開(kāi)展類似活動(dòng)。隨著信息技術(shù)的發(fā)展和“三通一平臺(tái)”建設(shè)完成，遠(yuǎn)程教學(xué)、線上研討等形式成為可能并逐步開(kāi)展，在一定程度上緩解了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校地處偏遠(yuǎn)的問(wèn)題。

3.自我反思：流于形式，缺乏高度。反思指行為主體立足于自我以外批判地考察自己的行為及其情景的能力。對(duì)教師而言，自我反思是其專業(yè)發(fā)展的決定性因素［7］，直接影響教師的專業(yè)發(fā)展水平。正如美國(guó)學(xué)者波斯納所言：“教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思?！睆泥l(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師自我反思的態(tài)度、形式等方面的調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師們的自我反思往往流于形式，反思的理念和內(nèi)容都缺少高度。

問(wèn)卷調(diào)查和現(xiàn)場(chǎng)訪談的結(jié)果表明，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師對(duì)自我反思的認(rèn)識(shí)到位，特別是中青年教師普遍認(rèn)為教學(xué)反思有助于自身教學(xué)能力的提高。但有較高的認(rèn)識(shí)和較強(qiáng)意識(shí)，并沒(méi)有表現(xiàn)出積極的行為。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“每次上課后都積極反思，并在實(shí)踐中有意識(shí)地運(yùn)用”的教師只有33.3%，而有超過(guò)一半的教師（51.8%）認(rèn)為“自我反思有必要，有時(shí)候會(huì)自覺(jué)反思，但較少運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐”。經(jīng)驗(yàn)表明，“相當(dāng)數(shù)量的一線教師并沒(méi)有通過(guò)教學(xué)反思改進(jìn)教學(xué)”［8］，究其原因，主要是著眼于經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化的反思性實(shí)踐缺位［9］。有關(guān)自我反思形式的數(shù)據(jù)表明，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師自我反思的形式主要是“撰寫教學(xué)反思日志”，占比高達(dá)77.93%；其次是每學(xué)期必不可少的“撰寫工作總結(jié)”；而運(yùn)用真正體現(xiàn)教師自主反思，并較好發(fā)揮能動(dòng)性作用的“成長(zhǎng)檔案袋”方式，則只有14.16%?，F(xiàn)場(chǎng)訪談發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校對(duì)教師教學(xué)反思的要求因年齡而“區(qū)別對(duì)待”，即要求新教師、年輕教師每次課后要撰寫教學(xué)反思，而對(duì)老教師不做硬性要求，主要靠教師自覺(jué)，理由是“反思已經(jīng)內(nèi)化為一種習(xí)慣”，“課后會(huì)在心里想一想，不會(huì)寫成文字”。

4.自主學(xué)習(xí)：意識(shí)不強(qiáng)，缺乏深度。自主學(xué)習(xí)是教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵，從本質(zhì)上說(shuō)，教師的專業(yè)發(fā)展歸根結(jié)底是教師自主學(xué)習(xí)的結(jié)果，教師專業(yè)發(fā)展離不開(kāi)教師自覺(jué)自發(fā)的努力［10］。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師自主學(xué)習(xí)的意識(shí)不強(qiáng)，自覺(jué)性、堅(jiān)持性不夠；自主學(xué)習(xí)目的側(cè)重于解決教育教學(xué)日常問(wèn)題的“良方”，途徑不多，缺乏深度。

首先，從教師用于自主學(xué)習(xí)的時(shí)間看，調(diào)查發(fā)現(xiàn)超過(guò)60%的教師每周用于自主學(xué)習(xí)的時(shí)間少于6小時(shí)，即平均每天自主學(xué)習(xí)時(shí)間不足1小時(shí)，其中有接近四分之一的教師（22.07%）每周用于自主學(xué)習(xí)的時(shí)間在2小時(shí)以下。也許工作繁雜艱巨、時(shí)間有限可以作出部分解釋。而LX小學(xué)E教師說(shuō)：“我們主要是根據(jù)上面的安排去參加學(xué)習(xí)或培訓(xùn)，自己私下不怎么學(xué)，說(shuō)句實(shí)話就是學(xué)習(xí)比較被動(dòng)。”這從另一個(gè)側(cè)面說(shuō)明教師們自主學(xué)習(xí)的意識(shí)不強(qiáng)，自覺(jué)性不高。其次，從自主學(xué)習(xí)途徑或方式看，查閱教育教學(xué)類書(shū)籍、在互聯(lián)網(wǎng)檢索資料或觀看視頻課是教師們最常見(jiàn)的學(xué)習(xí)方式，占比均為81.51%。而更體現(xiàn)學(xué)習(xí)深度、理論素養(yǎng)的學(xué)習(xí)路徑，如通過(guò)教育行動(dòng)研究進(jìn)行學(xué)習(xí)的比例只有21.30%，自入職以來(lái)沒(méi)有發(fā)表過(guò)教研論文的教師則達(dá)40.18%。

（二）影響鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的因素

1.學(xué)校環(huán)境：“小規(guī)模”制約“大發(fā)展”。發(fā)展生態(tài)學(xué)理論認(rèn)為，教師的發(fā)展是通過(guò)不斷地與學(xué)校環(huán)境互動(dòng)而產(chǎn)生的，學(xué)校環(huán)境是支持和保障教師發(fā)展的重要條件［11］。學(xué)校的“小規(guī)模”是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。學(xué)校規(guī)模小，也即教師人數(shù)少（許多小學(xué)教學(xué)點(diǎn)就是一兩個(gè)教師），從工作角度上說(shuō)，“麻雀雖小，五臟俱全”，是一所學(xué)校就有那么多的事務(wù)，人少，自然任務(wù)就多，所以用于自主學(xué)習(xí)、自我反思乃至外出培訓(xùn)的時(shí)間或機(jī)會(huì)就少。單就教學(xué)任務(wù)的調(diào)查數(shù)據(jù)看，超過(guò)85%的教師擔(dān)任2門及以上的課程教學(xué)，周課時(shí)在14節(jié)以上的教師達(dá)81.63%，其中有超過(guò)四分之一的教師周課時(shí)在20節(jié)以上。如果再加上食品衛(wèi)生安全、消防安全、學(xué)生防溺水安全等名目繁多的檢查，更是讓人少的學(xué)校應(yīng)接不暇，非教學(xué)事務(wù)纏身，“壓力山大”，時(shí)間、精力都難以保證專業(yè)發(fā)展需要。

再?gòu)娜穗H氛圍的角度看，教師人數(shù)少，加上老的老、少的少，年齡代差等因素，雖然同事關(guān)系良好，但組織教育教學(xué)研討則顯得氣氛不足，所以有計(jì)劃、有組織的專業(yè)發(fā)展方面的學(xué)習(xí)在小規(guī)模學(xué)校難以開(kāi)展，往往被“淹沒(méi)”在日常的溝通交流之中。LX小學(xué)的E教師說(shuō)：“我們學(xué)校學(xué)習(xí)氛圍一直挺好的。以前，教師多一點(diǎn)的時(shí)候，大家平時(shí)課后經(jīng)常會(huì)互相討論教學(xué)問(wèn)題?，F(xiàn)在，學(xué)校就我和校長(zhǎng)兩個(gè)人，有事，我們都會(huì)一起商量討論。”

更重要的是，學(xué)校因?yàn)橐?guī)模小，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的經(jīng)費(fèi)不足、制度不全，或者教育行政管理部門相關(guān)的制度在小規(guī)模學(xué)校的執(zhí)行得不到保障。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管有超過(guò)80%的教師認(rèn)為學(xué)校和上級(jí)主管部門建立了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)制度和激勵(lì)制度，但是貫徹落實(shí)不盡如人意。經(jīng)過(guò)深度訪談發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是公用經(jīng)費(fèi)下?lián)軝C(jī)制，還是教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)、績(jī)效考核等制度，一個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)所有的小學(xué)都是由中心小學(xué)管控、制定并實(shí)施。所以小規(guī)模學(xué)校公用經(jīng)費(fèi)不多且沒(méi)有自主權(quán)，比較而言，教師獲得外出參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)、專家現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)等機(jī)會(huì)更少，綜合績(jī)效考核評(píng)價(jià)也可能因存在“先天缺項(xiàng)”而始終排名在后，再加上綜合績(jī)效更多的強(qiáng)調(diào)業(yè)績(jī)，忽視考核評(píng)價(jià)對(duì)專業(yè)發(fā)展的激勵(lì)作用，一定程度影響了教師專業(yè)發(fā)展的積極性。

2.社會(huì)環(huán)境：“好政策”沒(méi)有“全落實(shí)”。近年來(lái)，為提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，促進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展，國(guó)家根據(jù)當(dāng)前鄉(xiāng)村教育面臨的主要問(wèn)題，出臺(tái)了一系列加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的政策。但是調(diào)查的結(jié)果令人感到驚訝——國(guó)家出臺(tái)的很多好的政策，不僅鄉(xiāng)村教師們了解不多，而且貫徹落實(shí)也打了折扣。我們以《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《支持計(jì)劃》）為例開(kāi)展調(diào)查，結(jié)果顯示，對(duì)《支持計(jì)劃》“非常了解”的教師僅占調(diào)查樣本的9.95%，56.38%的教師選擇了“有所了解”（訪談中教師則說(shuō)“有所耳聞”，但對(duì)具體內(nèi)容不清楚），還有33.67%的教師“完全不了解”（訪談中確實(shí)有些教師表示“沒(méi)聽(tīng)說(shuō)過(guò)”）。再看《支持計(jì)劃》執(zhí)行情況的調(diào)查結(jié)果，雖然有不少教師認(rèn)為《支持計(jì)劃》實(shí)施以來(lái)信息技術(shù)應(yīng)用能力得到提升，培訓(xùn)時(shí)間有了保障，工資待遇有了改善，也有更多機(jī)會(huì)爭(zhēng)取榮譽(yù)和獎(jiǎng)勵(lì)，但仍然有20.68%的教師表示“沒(méi)有感覺(jué)到明顯改善”。雖然心理的感受不能等同于現(xiàn)實(shí)，但也能反映出國(guó)家政策的“陽(yáng)光”可能沒(méi)有普照鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，有些政策或政策的某些條款在鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的執(zhí)行不到位。

為什么國(guó)家的“好政策”難以得到全面的貫徹落實(shí)呢？進(jìn)一步的訪談得到的結(jié)論是自上而下的垂直管理體制可能是主因。所謂自上而下的垂直管理體制，就是目前基礎(chǔ)教育“以縣為主”的教育管理體制，即“縣教科體局——鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校——鄉(xiāng)村小學(xué)”三級(jí)管理，村小和教學(xué)點(diǎn)的人財(cái)物、教育教學(xué)等各項(xiàng)事宜均由鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校統(tǒng)籌管理。從行政管理的鏈條上看，處于下游地位的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校獲得更多的常常是篩選后低質(zhì)量、低層次的教育資源［12］。同時(shí)，在這種管理體制之下，優(yōu)質(zhì)的教育資源、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)常常向規(guī)模較大的學(xué)校傾斜，使得小規(guī)模學(xué)校教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中總是處于劣勢(shì)地位。XF小學(xué)A校長(zhǎng)訪談?wù)f道：“教師技能競(jìng)賽評(píng)委名額分配、教師外出學(xué)習(xí)名額配比，以及城鄉(xiāng)學(xué)校教師結(jié)對(duì)幫扶，都存在較明顯的傾斜大規(guī)模學(xué)校現(xiàn)象，使得小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展資源與機(jī)會(huì)少，專業(yè)成長(zhǎng)之路步履維艱?！?/p>

3.自身因素：“小教師”缺少“大志向”。教師專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的決定性因素還是教師自身?？陀^地說(shuō)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的綜合素養(yǎng)有待進(jìn)一步提高。關(guān)于學(xué)歷結(jié)構(gòu)的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校有?？啤⒈究茖W(xué)歷的教師分別占比44.64%、44.01%，另有11.35%的教師還是中專（高中）學(xué)歷。數(shù)據(jù)反映教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)，且逐年提高，但深度訪談發(fā)現(xiàn)，老年教師的?？粕踔帘究茖W(xué)歷多數(shù)是通過(guò)函授、自考、夜大等在職學(xué)習(xí)提高的，正如LX小學(xué)C校長(zhǎng)說(shuō)的：“我是原來(lái)中師畢業(yè)的，像我們這年紀(jì)的基本都是原來(lái)中師出來(lái)的。后面通過(guò)函授，現(xiàn)在就是大專了?！蹦贻p教師的?？茖W(xué)歷則主要是初中起點(diǎn)“3+2”定向培養(yǎng)的，而本科學(xué)歷是定向師范生在學(xué)或入職后通過(guò)自學(xué)考試和函授等途徑實(shí)現(xiàn)的。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校真正有本科學(xué)歷的教師較少，少部分則是“特崗教師”，在鄉(xiāng)村待幾年就考進(jìn)城了。另外，從年齡結(jié)構(gòu)上看，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校老教師多，他們對(duì)電腦、互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)幾乎一竅不通，不僅如此，而且內(nèi)心還有排斥感。對(duì)于這些老教師來(lái)說(shuō)，要通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)開(kāi)展在線學(xué)習(xí)、專題研討，并與專家請(qǐng)教、同伴交流是十分困難的，從而阻礙了他們的專業(yè)發(fā)展。

除了自身綜合素質(zhì)的制約外，教師主觀上專業(yè)發(fā)展意識(shí)不強(qiáng)也是不爭(zhēng)的事實(shí)。教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)是指教師自覺(jué)的職業(yè)規(guī)劃意識(shí)，是教師對(duì)自我專業(yè)發(fā)展的態(tài)度、認(rèn)識(shí)和理解，是指教師為了獲得自身專業(yè)發(fā)展而自覺(jué)調(diào)整、完善自身教育理念與行為的意識(shí)［13］。問(wèn)卷調(diào)查和現(xiàn)場(chǎng)訪談均發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)淡薄，一方面表現(xiàn)為小規(guī)模學(xué)校新教師缺乏對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的具體規(guī)劃。在訪談中，當(dāng)問(wèn)到教師是如何看待教師專業(yè)發(fā)展，教師對(duì)自身的專業(yè)發(fā)展是否有具體規(guī)劃時(shí)，HJ小學(xué)的B教師說(shuō)：“教師專業(yè)發(fā)展肯定是非常重要的，尤其是對(duì)我們新教師來(lái)說(shuō)，但具體的規(guī)劃我沒(méi)怎么想過(guò)，我就希望自己的教學(xué)技能方面能夠盡快成長(zhǎng)起來(lái)，然后順利考進(jìn)城里?！绷硪环矫骟w現(xiàn)在老教師的職業(yè)倦怠感嚴(yán)重。LX小學(xué)的E教師坦言自己私底下是不怎么學(xué)習(xí)的，自己的學(xué)習(xí)完全是被動(dòng)的。專業(yè)發(fā)展意識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，是實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)與發(fā)展的前提基礎(chǔ)。小規(guī)模學(xué)校教師缺乏危機(jī)感，主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)作為、主動(dòng)發(fā)展意識(shí)缺失，嚴(yán)重制約著教師的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展。

四、對(duì)策與建議

2019年10月，全國(guó)縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估認(rèn)定啟動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)會(huì)的召開(kāi)標(biāo)志著我國(guó)義務(wù)教育進(jìn)入了“優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展”新階段。在這個(gè)新階段、新時(shí)代，以強(qiáng)調(diào)辦學(xué)基本條件和硬件設(shè)施配備為旨?xì)w的基本均衡已然逐步實(shí)現(xiàn)，以強(qiáng)調(diào)追求教育質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式高水平發(fā)展的優(yōu)質(zhì)均衡成為人民群眾對(duì)教育更為迫切的需求［14］。當(dāng)前，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是義務(wù)教育體系中最為薄弱的環(huán)節(jié)，小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量提升問(wèn)題成為義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展進(jìn)程中的“最后一公里”，也是實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育高質(zhì)量發(fā)展“最重要的一公里”，還是關(guān)系鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實(shí)施成效的“最關(guān)鍵的一公里”。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師是提升小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的第一人力資源，要打通義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡高質(zhì)量發(fā)展這“最后一公里”，積極助力鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略有效推進(jìn)，急需建立健全小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展新路徑。

（一）培育專業(yè)發(fā)展意識(shí)，發(fā)揮自主學(xué)習(xí)“驅(qū)動(dòng)器”作用

自主學(xué)習(xí)是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的“驅(qū)動(dòng)器”，教師積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和自覺(jué)的學(xué)習(xí)行為是促進(jìn)教師不斷成長(zhǎng)與發(fā)展的動(dòng)力之源?；谧晕野l(fā)展需要的教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)是小規(guī)模學(xué)校教師自主學(xué)習(xí)的前提和基礎(chǔ)。問(wèn)卷調(diào)查和現(xiàn)場(chǎng)訪談發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師由于地處偏遠(yuǎn)、條件較差、與外界聯(lián)系不多，加上人少事多、工作壓力不小等因素，身份認(rèn)同沖突，“躺平”現(xiàn)象突出，總體表現(xiàn)出專業(yè)發(fā)展意識(shí)淡薄、自主學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，內(nèi)生能力相對(duì)弱化。因此，激發(fā)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展意識(shí)成為地方教育行政管理部門、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)的首要任務(wù)。首先，加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展教育，在各級(jí)各類教師培訓(xùn)項(xiàng)目中開(kāi)展教師專業(yè)發(fā)展專題培訓(xùn)，強(qiáng)化教師職業(yè)認(rèn)同，普及教師生涯規(guī)劃、專業(yè)發(fā)展相關(guān)的知識(shí)與理論、途徑與方法，進(jìn)而培育教師專業(yè)發(fā)展意識(shí)，喚醒專業(yè)成長(zhǎng)自覺(jué)，激發(fā)自主學(xué)習(xí)動(dòng)力，提高生涯規(guī)劃能力。其次，改善鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)條件，豐富教育教學(xué)網(wǎng)絡(luò)資源，提供教師利用碎片時(shí)間進(jìn)行“微型學(xué)習(xí)”的便利，打造“處處能學(xué)、人人皆學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)”的良好學(xué)習(xí)氛圍。再次，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師精神成長(zhǎng)，通過(guò)賦權(quán)增能引導(dǎo)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師超越名利地位界限，超越自身職業(yè)境界，喚醒專業(yè)發(fā)展動(dòng)能，激發(fā)責(zé)任意識(shí)與工作熱情，克服工作上的平庸與懶散［15］，體驗(yàn)教育的快樂(lè)與幸福。最后，啟迪鄉(xiāng)村教師自身學(xué)習(xí)［16］，通過(guò)身體體驗(yàn)和感知運(yùn)動(dòng)等方式激活當(dāng)?shù)亟?jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)身份認(rèn)同，培育鄉(xiāng)土情懷，從而促進(jìn)專業(yè)經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)倫理的改變與提升。

（二）構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，發(fā)揮同伴互助“助推器”作用

維果茨基認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)是一種社會(huì)性交往活動(dòng)，教師的學(xué)習(xí)不是孤立進(jìn)行的，而是在積極的、社會(huì)性的和真實(shí)性的情境中，通過(guò)積極與他人互動(dòng)的方式進(jìn)行的［17］。小規(guī)模學(xué)校教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展離不開(kāi)同伴互助與合作交流。同伴互助是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的“助推器”。學(xué)校規(guī)模小、教師人數(shù)少是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校區(qū)別于其他學(xué)校的典型特征，這一特征決定了小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展更加需要同伴間的合作與互助，而構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體是促進(jìn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的良好選擇?！敖處煂W(xué)習(xí)共同體”是指教師間通過(guò)合作、溝通、交流、傾聽(tīng)等方式相互學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)，進(jìn)而促進(jìn)共同體成員的專業(yè)發(fā)展［18］。學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)成員之間的相互依賴與相互促進(jìn)，鼓勵(lì)成員之間進(jìn)行深度對(duì)話與平等交流。同時(shí)，學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行可以小組為學(xué)習(xí)單位，借助小組合作的形式得以實(shí)現(xiàn)［19］。

調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，小規(guī)模學(xué)校教師的同伴互助形式單一、受到教師人數(shù)少以及年齡“兩頭化”等因素限制，學(xué)校內(nèi)部組建學(xué)習(xí)小組較困難。因此，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)習(xí)共同體建設(shè)就需要打破校際、鄉(xiāng)鎮(zhèn)邊界，首先，由縣級(jí)教研室牽頭，根據(jù)學(xué)校位置、教師隊(duì)伍等狀況將全縣鄉(xiāng)村小學(xué)劃分若干片區(qū)，每個(gè)片區(qū)再與縣城優(yōu)質(zhì)小學(xué)結(jié)成發(fā)展伙伴，從而構(gòu)建一個(gè)“縣教研員+縣城優(yōu)質(zhì)小學(xué)+鄉(xiāng)村片區(qū)學(xué)?！苯處煂W(xué)習(xí)共同體，并由縣教研員統(tǒng)籌協(xié)調(diào)制訂學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)計(jì)劃、教研計(jì)劃，引導(dǎo)全體教師科學(xué)規(guī)劃專業(yè)專長(zhǎng)與發(fā)展；以縣城優(yōu)質(zhì)小學(xué)為主陣地，積極實(shí)施上述各項(xiàng)計(jì)劃或規(guī)劃，建立健全學(xué)習(xí)共同體的體制機(jī)制和規(guī)章制度，確保教師學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)制度化、常態(tài)化，不斷促進(jìn)共同體內(nèi)每一位教師可持續(xù)發(fā)展。其次，充分發(fā)揮鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)在本鄉(xiāng)鎮(zhèn)小規(guī)模學(xué)校教師日常學(xué)習(xí)與教研的“橋頭堡”作用，采取教師學(xué)科結(jié)對(duì)、老少結(jié)對(duì)、交叉結(jié)對(duì)等形式，協(xié)同安排鄉(xiāng)鎮(zhèn)內(nèi)學(xué)校教師的教學(xué)研討、聽(tīng)課評(píng)課、同課異構(gòu)、磨課賽課、鄉(xiāng)土課程開(kāi)發(fā)和鄉(xiāng)土教材建設(shè)［20］等活動(dòng)，積極促進(jìn)教師之間的互學(xué)、互動(dòng)、互助、互愛(ài)，最終實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。

（三）建立UGIS合作機(jī)制，發(fā)揮專家引領(lǐng)“創(chuàng)新器”作用

專家引領(lǐng)是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的“創(chuàng)新器”，小規(guī)模學(xué)校教師通過(guò)專家引領(lǐng)能夠創(chuàng)新教育理念、完善知識(shí)體系、改進(jìn)教學(xué)方法、提升綜合素養(yǎng)。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師獲得專家引領(lǐng)的機(jī)會(huì)不多，給予的幫助也很有限。雖然縣教研室會(huì)組織“送教下鄉(xiāng)”等專家指導(dǎo)活動(dòng)，但多數(shù)送教只送到中心小學(xué)，偏遠(yuǎn)的村小和教學(xué)點(diǎn)偶爾去一次，也是“來(lái)也匆匆，去也匆匆”，所以，鄉(xiāng)村學(xué)校的教研活動(dòng)更多是局限于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校內(nèi)部教師之間。根據(jù)我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)教研活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，同層級(jí)的橫向支援明顯缺少了縱向的引領(lǐng)，缺乏專家與骨干教師的指導(dǎo)與帶領(lǐng)，同事之間的橫向互助常常會(huì)囿于同水平反復(fù)［21］。要想擺脫這種“同水平（甚至是低水平）反復(fù)”，必須得到較高水平的專家團(tuán)隊(duì)的指導(dǎo)與幫助。

“U-G-I-S”合作指大學(xué)（University）、教育行政部門（Government Administration）、教師進(jìn)修學(xué)院（In-Service Teacher Training Institute）和學(xué)校（School）基于互惠互利、平等互助、共同發(fā)展的基礎(chǔ)上，共同努力以促進(jìn)學(xué)校的內(nèi)源式發(fā)展為愿景而開(kāi)展的合作［22］。本文所說(shuō)的UGIS合作機(jī)制，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建一個(gè)以地方教育行政部門統(tǒng)籌、地方高師院校主導(dǎo)、縣級(jí)教研室和教師進(jìn)修學(xué)校為主體、中小學(xué)校為主陣地的“四位一體”協(xié)同合作機(jī)制，以推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校變革和教師發(fā)展為目標(biāo)，充分發(fā)揮地方教育行政部門在教育資源配置、師范生頂崗支教計(jì)劃等方面的統(tǒng)籌作用，以及地方高校在基礎(chǔ)教育研究方面的人才與智力優(yōu)勢(shì)，與縣級(jí)教研員、學(xué)科名師一起，通過(guò)教師在職培訓(xùn)、基礎(chǔ)教育合作研究、學(xué)科教學(xué)協(xié)會(huì)活動(dòng)等全領(lǐng)域合作，送培、送教、送研下鄉(xiāng)進(jìn)校，不斷促進(jìn)鄉(xiāng)村小規(guī)模教師教育教學(xué)理念更新、素養(yǎng)提高和專業(yè)發(fā)展，并努力實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校的整體發(fā)展。

（四）推進(jìn)教育行動(dòng)研究，發(fā)揮自我反思“加速器”作用

自我反思是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的“加速器”。反思取向的教師專業(yè)發(fā)展理論表明，教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)只有通過(guò)反思才能轉(zhuǎn)化為教師的實(shí)踐性知識(shí)，個(gè)體的成長(zhǎng)是在反思和改進(jìn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中獲得的。如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)，而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么即使有20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次重復(fù)［23］?？茖W(xué)的反思方法是提高教師反思能力、提升教師反思質(zhì)量的有利保障。目前，廣泛運(yùn)用于教師教學(xué)反思的方法主要有課堂實(shí)錄反思、教學(xué)后反思、閱讀新知反思以及教育行動(dòng)研究［24］。所謂教育行動(dòng)研究，是指教師在自身所處的教育情境中發(fā)現(xiàn)實(shí)際存在的教育問(wèn)題、分析問(wèn)題、提出改進(jìn)策略并付諸實(shí)施，目的在于改進(jìn)教育實(shí)踐的研究［25］。由此可見(jiàn)，教育行動(dòng)研究是以教師在教育教學(xué)過(guò)程中遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為研究對(duì)象，以解決教育實(shí)際問(wèn)題、提高教師教育教學(xué)能力為目標(biāo)，促進(jìn)教育理論與教育實(shí)踐相結(jié)合的研究方法。

調(diào)查研究表明，小規(guī)模學(xué)校教師的反思意識(shí)不強(qiáng)，一些要求的教學(xué)反思主要也是以片段式、淺層次的反思，教學(xué)反思出于要求，流于形式，缺乏系統(tǒng)性、理論性，所以對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)所起的作用有限。如果能夠借助UGIS合作機(jī)制，在高師院校專家引領(lǐng)下，甚至直接合作開(kāi)展教育行動(dòng)研究，從鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，凝練課題，并深入剖析問(wèn)題，最終有效解決問(wèn)題，形成教學(xué)改革與研究成果，那么這種基于教育行動(dòng)研究的反思是有理論指導(dǎo)的反思，也是系統(tǒng)的、有深度的反思，而且還是源于教育教學(xué)實(shí)踐，最終服務(wù)于教育教學(xué)實(shí)踐的反思，將加速助力鄉(xiāng)村小規(guī)模教師的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展。

以上四條路徑，自主學(xué)習(xí)、自我反思更多地展現(xiàn)出鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師內(nèi)生性發(fā)展，而同伴互助、專家引領(lǐng)則更多地體現(xiàn)外援式發(fā)展?；卩l(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校“小、偏、弱”的現(xiàn)實(shí)情境，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展到底走什么樣的路徑好？有學(xué)者主張要進(jìn)一步強(qiáng)化支持服務(wù)體系建設(shè)［26］［27］，為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師潛心教書(shū)、安心發(fā)展?fàn)I造與城鎮(zhèn)學(xué)校教師無(wú)差別的良好環(huán)境。也有的學(xué)者認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵在教師自身，應(yīng)該更多地喚醒鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力［28］［29］，通過(guò)給予學(xué)校賦權(quán)和教師賦能［30］來(lái)促進(jìn)教師的精神成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展。從不同的視角看，兩種觀點(diǎn)都有其道理和意義，我們所期望的是兩條專業(yè)發(fā)展之路“齊頭并進(jìn)”。