湯子健，廖 珺

(嘉應學院 外國語學院，廣東 梅州 514015)

人們總會用語言完成各種各樣的目的，例如在課堂上表達自己的觀點、做演講、寫報告等，由此可見，語言是具有功能性的。歷史上有許多學者，從有限的、抽象化的角度來研究語言的功能，并提出不同看法。語言元功能(The metafunctions of language)是對人類語言高度抽象概括的功能，由英國當代語言學家韓禮德(M.A.K Halliday)先生首次提出，并在其著作《語言功能探索》《作為社會符號的語言》《功能語法導論》《語言的系統(tǒng)和功能》中都提到了語言元功能[1]。語言元功能理論注重整合學生英語知識的內化與實踐，在一定程度上克服了傳統(tǒng)教學的弊端，增強了英語語言的功能性。多模態(tài)教學是當前較為普遍的英語教學形式，教師對語言的解釋、學生對英語語言的理解都少不了多模態(tài)語篇的構建形式。新課程標準強調，新課程應該從學生的認知方式、學習興趣和生活體驗出發(fā)，以培養(yǎng)學生綜合運用語言的能力。學習語言的過程已經成為學生主動思考、探索實踐、培養(yǎng)跨文化意識和養(yǎng)成自主學習能力的過程。基于英語教學中多模態(tài)語篇的構建困境，發(fā)揮元語言功能，優(yōu)化教師的多模態(tài)教學方式，打造高效、創(chuàng)新的現(xiàn)代英語課堂。

一、英語語言學里的“元語言功能”

(一)元功能的內涵及功能應用概述

韓禮德認為，語言的元功能包括概念功能(ideational)、人際功能(interpersonal)和語篇功能(textual)[2]。首先，概念功能。它是指語言對外部世界和內心世界的反應，即人們用語言表達出來的“內容”。概念功能又包含經驗功能和邏輯功能，二者的區(qū)別在于“內容”是用單個小句表達還是用復合小句來表達，這個邏輯功能可以表現(xiàn)為并列關系或從屬關系。比如“I have a pen (我有一支鋼筆)”是經驗功能，而用復合小句表達概念，那就用到了邏輯功能“I have a pen and he has two pens (我有一支鋼筆，他有兩支鋼筆)”。其次，人際功能。由于人們是在社會生活和社會交往中使用語言，不論是通過“說”或是“寫”，都會與人打交道，因此語言具有反映人與人之間關系的功能[3]。有時人們也用語言建立和維持各種各樣的關系，語言的人際功能反映出人們的社會身份和地位，語言的人際功能還表現(xiàn)在人們用語言對事物進行判斷和評價上。最后，語篇功能。語篇功能即語言的“組織”功能。因為人們的語言往往不是以單獨的句子出現(xiàn)在實際情境中，而是以完整的語篇“text”出現(xiàn)的，比如講一段話，寫一段字，或是一整篇講演，一整本書，都可以看作是語篇。

人們在說話寫字的時候都在組織自己的語言，使之盡可能地完整、有章法，句與句之間具有銜接性。元功能的語篇功能能夠使句子表達得更清晰、具體，產出完整有組織的語言。韓禮德還指出，元功能的概念功能、人際功能和語篇功能不是獨立出現(xiàn)的，幾乎任何一句話、一個語篇都同時具有概念、人際和語篇功能，它們是三位一體的，不存在主次之分[4]。

(二)多模態(tài)語篇理論及教學現(xiàn)狀

多模態(tài)語篇是指語言與其他符號資源共存、共同建構語言的意義。以往，人們僅將語篇表達的關注度和話語分析給到語言本身，大多是對語言自身的系統(tǒng)結構和社會意義進行研究分析，直到20世紀90年代，西方以韓禮德為首的英語語言學家開始注重聲音、顏色、動畫、圖像、多媒體等其他的語言意義的表現(xiàn)形式，多模態(tài)語篇的研究和教學逐漸興起?，F(xiàn)代的多模態(tài)教學主要是指通過學生自身的多種模態(tài)(聽覺、實踐、觸覺等)、多種手段與多樣化的符號模態(tài)(圖文、視頻)等進行交際[5]。要想學好英語，首先得讓學生對英語這門課程感興趣，教師可以通過英語教學中的多模態(tài)語篇構建來實現(xiàn)這一點。例如，教師在課堂上可以通過與圖文、視頻結合英語語言來進行教學，也可通過場景搭建進行情境教學等，通過英語語言與其他符號資源的碰撞，激發(fā)學生的興趣，提高英語教學的課堂效率。

目前，大學英語使用圖文、多媒體等符號資源進行多模態(tài)教學的情況較為普遍，但并未完全發(fā)揮多模態(tài)教學的功能，多模態(tài)語篇的構建也多浮于表面?！洞髮W英語教學指南》2020版本中指出，大學英語課程要有助于為國家培養(yǎng)“具有國際意識和跨文化交際能力”的人才，并且要充分挖掘大學英語課程豐富的人文內涵，實現(xiàn)“工具性和人文性的有機統(tǒng)一”。學生在學習英語時能感受學習的樂趣，獲得成功的滿足，即所學的英語語言發(fā)揮出功能，便會形成一種相對穩(wěn)定的學習動機和樂學欲望。基于此，在元功能理論下探討英語教學的多模態(tài)語篇構建路徑具有可行性和必要性。

二、現(xiàn)代高校英語教學多模態(tài)語篇構建難點

(一)視聽圖文構建：教學性與趣味性失衡

視聽圖文構建是多模態(tài)語篇構建中最常見的形態(tài)。視聽圖文構建即發(fā)揮學生的視覺和聽覺功能，通過圖片、視頻、多媒體的放映及與文字的結合，讓學生能更加直觀地理解語篇的意義和內涵[6]。然而，目前高校在視聽圖文的多模態(tài)語篇構建上，存在教學性和趣味性失衡的困境。

一方面，一些教師對多模態(tài)教學的解讀存在偏差，片面地追求趣味性，偏離教學主題。為了讓課堂氣氛活躍起來，他們過度追求趣味教學，設置令人眼花繚亂的圖文構建環(huán)節(jié)，創(chuàng)設了不符合教學目標、教學重點的情境，忽視了對學生語言應用能力的培養(yǎng)。只注重學生對情境是否感興趣，而忽視實際的教學內容，出現(xiàn)了本末倒置的情況，導致學生理解困難。課堂上的趣味性固然很重要，但如果創(chuàng)設的圖文、視頻和多媒體并沒有圍繞教學主題展開，只是教師為活躍課堂氣氛而構建的圖文，則會讓多模態(tài)教學失去“教學性”。

另一方面，部分教師通過運用多媒體技術，以多媒體的圖文并茂、信息量大、傳播速度快和實物的直觀性、具體化，不斷地向學生灌輸，將學生淹沒在大量繁瑣的信息中，使學生非常疲勞。從表面上來看，學生掌握了大量的知識，攝入了豐富多樣的語言，然而，學生缺乏時間去吸收、消化和內化所獲得的知識，將其轉化為自己的知識。事實上，他們并沒有真正地掌握他們所學的東西。教師使用多模態(tài)教學的根本目的是讓學生真正掌握學習內容，內化語言知識，在設計構建圖文的時候不可只注重活動形式，而忽視語言知識的內化，顧此失彼，過度向學生灌輸圖文形式，也會讓學生出現(xiàn)審美疲勞，讓學生失去學習興趣。

(二)空間情境構建：代入感與交互性不足

空間情境構建相較于圖文構建來說，更具有交互性和代入感，如果說圖文構建是讓學生在二維空間世界里找到、理解所學知識，那么空間情境構建則是讓學生直接在三維世界中進行語言實踐[7]。任何一種語言的學習都無法獨立于語言環(huán)境，脫離語境的語言學習可能無法達到理想的效果。與一成不變的教科書式教學相比，學生更樂于在一個生動有趣的語境中學習，教師要根據(jù)教學內容設置符合教學目標的生動有趣的情境，讓學生在愉悅的環(huán)境中理解和掌握知識。學生對英語產生興趣后就會關注學習對象，更加全面深入地理解學習內容。然而，在多模態(tài)教學空間情境構建中，多出現(xiàn)學生代入感和交互性不足的困境。

首先，師生互動不足。師生互動是教師與學生在認知、情感、行為等方面的互動，但很多教師創(chuàng)設的情境基本上是通過自己的言傳向學生大量灌輸知識，并沒有以學生為主，缺少師生、生生互動、認知互動和情感互動，沒有促進師生在情感上的交流，也沒有使每一位學生的都得到情感的熏陶[8]。在集體教學過程中，許多教師創(chuàng)設的情境缺少師生互動，往往為了完成課堂教學任務，缺乏與學生的互動交流，課堂主導權基本在教師這邊，導致部分學生缺乏自信，不敢發(fā)言、討論，學習積極性不強、學習參與性不高。而在展開小組活動時，多數(shù)學生參與其中，教師卻沒有加入活動中，只是扮演了一個旁觀者的角色，這種情況不利于學生的學習。其次，學生之間的交互性不足。因課堂實踐的有限性，學生之間的情境交互略顯倉促。最后，代入感不強。許多教師創(chuàng)設讓學生實踐的情境場景較為落后，不符合當前學生的興趣和喜好，學生的代入感不強，教學效率不高。如果教師只注重教學目標創(chuàng)設“失真”的情境，會讓學生感到陌生，導致交流的單調，對教學產生反作用[9]。

(三)多模態(tài)語篇構建：文化意義尚有缺失

《大學英語教學指南》2020版本中指出，大學英語課程要充分挖掘大學英語課程豐富的人文內涵，實現(xiàn)“工具性和人文性的有機統(tǒng)一”。然而，在大學英語四、六級考試、畢業(yè)考試、研究生考試等眾多學習考試成績壓力下，教師在英語教學的多模態(tài)語篇構建中多以實用性為主，針對考試的內容進行圖文構建和情境創(chuàng)設，實現(xiàn)了英語課程的“工具性”，忽略了英語教學的人文性。英語教學要有成效，必須要全方面提高英語語篇的文化意義，才能培養(yǎng)出有思想、有能力的英語人才。目前，多模態(tài)語篇構建的文化意義的缺失，不僅體現(xiàn)在教師給出的情境、圖文或視頻中缺少具有文化內涵的符號資源，更多的也是教師或學生無法正確、直觀和清晰的“說出”所學語篇的文化意義，即能夠理解、無法表達。部分語篇因英語語法和英語思維問題，也出現(xiàn)語篇本身有意義但學生難以理解的情況，這是由于學生的英語邏輯水平及詞匯量不夠豐富所導致的[10]。因此，可發(fā)揮元功能理論中的語篇功能，通過有效的組織語篇，促進學生對語篇文化意義的理解和表達。語言的概念功能又包含經驗功能和邏輯功能，在運用元功能中的語篇功能的同時，也無法避免運用語言概念功能中的邏輯功能，來幫助理解和表達英語語篇的文化意義，這也契合了韓禮德所講的概念、人際和語篇功能，是三位一體的，不存在主次之分。

三、元功能應用在英語教學多模態(tài)語篇構建路徑

(一)發(fā)揮元語言概念功能，建立語篇分類體系

針對圖文構建的教學性和趣味性失衡的困境，發(fā)揮元語言概念功能，建立語篇分類體系，使教師在教學時有針對性，學生在學習時有指向性。教師要想達到教學目的，就必須創(chuàng)設一個貼近教學主題的情境，讓學生理解情境的內在意義，并在情境中練習語言，切記不能生搬硬套[11]。教師想要創(chuàng)設一個符合教學主題的情境，就要認真研讀和分析教材內容，把握這個單元的教學側重點，根據(jù)內容設置符合教學主題的教學目標，明確教學中的重點和難點。

其一，發(fā)揮元語言概念功能中的經驗功能。由上文元語言的內涵介紹可知，概念功能多為單個小句，例如“I’m not online today”“I have a house”等。教師在教學時可首先將簡單的單個小句進行語篇分類，讓學生學習語言的經驗功能。學生在學習這種簡單語篇時，學得快、成就感強，并不需要過多的圖文干擾。這種簡單、基礎的單個小句可以結合簡單的圖片，既能直觀表達語篇意思，又不至于使學生眼花繚亂。

其二，發(fā)揮元語言概念功能中的邏輯功能，即讓學生理解和闡述復合句等復雜句式。從“I have a house”到“there is a tall building behind me”這樣的融合語法復合句，不僅需要學生的語言邏輯能力和英語思維能力，還要提高學生的詞匯量。因此，教師可將復合句或具有邏輯功能的長句進行語篇分類，將其與簡單的單句分開教學，學生在學習了簡單單句后再進行邏輯功能的語言訓練，由簡到難，循序漸進地加強學生的語言概念功能[12]。在培養(yǎng)學生英語邏輯功能的學習中，教師可通過豐富的圖文、視頻來強化學生的英語邏輯思維，可以在課堂上通過多媒體技術播放。例如《生活大爆炸》《法醫(yī)肖恩》等符合當前學生興趣，又具有詞匯量和英語邏輯思維的美劇片段，進行多模態(tài)語篇的圖文構建，寓教于樂。

綜上，英語語篇的體系分類需明晰由簡到難，英語語篇的教學性和趣味性要根據(jù)語篇的難易程度來決定，對于簡單的語篇，并不需要過多的圖文干擾；而對于較難的語篇，則可根據(jù)學生的興趣優(yōu)化圖文構建的內容。由此，教師的英語課堂教學性與趣味性兼顧，學生的英語語篇學習由簡單的經驗功能到復雜的邏輯功能，學生的語篇綜合概念功能得以提高，英語教學中多模態(tài)語篇的趣味性和教學性得以平衡。

(二)強化元語言人際功能，小組互助增強交互

針對英語教學中多模態(tài)語篇情境構建的代入感及交互性不強的問題，基于元語言功能中的人際功能，要針對性地強化元語言人際功能，通過創(chuàng)設貼近學生生活實際的情境、通過任務型教學或小組型教學法增強交互的方式，提高多模態(tài)語篇的情境教學效果。

一方面，教師在創(chuàng)設情境時，要注重學生認知，選擇貼近生活實際的情境，增強學生的代入感[13]。教師應該考慮學生的心理特點和認知方式，并根據(jù)學生接受知識水平的高低創(chuàng)造出適合他們的語言環(huán)境。不同認知水平的學生對教師創(chuàng)設情境的理解不同，教師在設計情境時，應充分考慮到有學習困難的學生，確保每一位學生都能在理解知識的情況下又對教學內容感興趣，合理利用學生已有的生活經驗，學生在已有知識的基礎上接受新知識的速度會更快。例如，對法律專業(yè)的學生，英語教師在教學時可創(chuàng)設相關的法律情境，讓學生扮演法官、陪審員等角色，增強學生的代入感。

另一方面，針對在多模態(tài)語篇的實踐中交互性不強的問題可考慮以下兩點。其一，加強體態(tài)教學、發(fā)揮師生互動下的語篇交際功能。體態(tài)語言就是用肢體動作代替口頭語言的表達，教師可以借助肢體語言幫助學生快速掌握所學內容，加深對英語知識點的理解。例如，在教授單詞clap(鼓掌)時，教師可以在表揚學生的同時為學生拍手鼓掌。教師用體態(tài)語言可將抽象的語言轉化為具體的表演。與語言相比，表演更加簡潔和直觀，能更好地幫助學生理解知識。并且，通過體態(tài)語言的互動，可以拉近師生關系，在最節(jié)省時間的情況下，提高師生互動。其二，通過小組互助的模式，讓學生在課下通過小組演練、增強語篇交互，讓英語的多模態(tài)語篇情境構建不僅局限于課堂，而要深入生活的方方面面[14]。由此，語篇的交際功能得以真正發(fā)揮，即學生不是為了任務僅在課堂上進行互動交流，學生在課下也開始進行英語交際。通過體驗式、實踐式、參與式、協(xié)作式、交際式的學習方式，提高英語在學生日常生活中的語言運用能力。

(三)深化元語言語篇功能，提高語篇文化內涵

深化元語言的語篇功能，提高語篇的文化內涵，首先要感受，其次要表達?，F(xiàn)代科技發(fā)展迅速，多媒體教學作為現(xiàn)代教學方法之一，為多模態(tài)語篇的文化意義構建提供了更多的資源和條件，給予了信息技術方面的支持。部分教學內容光靠實物不能完全滿足教學需求，這時教師可以借助有形、聲、色的多媒體展示，緊扣教學內容，把學生引入特定的英語情境中，感受英語語言文化的意義。學生在感受英語文化意義時，能提高自己的英語學習興趣，繼而想要深入了解、學習表達英語語篇的文化意義。

針對學生對英語文化意義難以表達的情況，發(fā)揮元語言的語篇功能，用元語言概念功能中的邏輯功能加以輔助，以此來提高學生的英語表達能力。教師將英語語篇的文化意義通過語篇功能組織出來，這樣學生才能直觀了解文化內涵[15]。在中文學習中，教師講究“只可意會、不可言傳”，但在英語多模態(tài)語篇構建中，必須充分發(fā)揮元語言的語篇功能，將文化意義通過語言清晰、直觀、準確的組織起來，如果教師創(chuàng)設的情境不恰當或者比較模糊，學生也無法正確地理解英語語篇中的文化意義。很多課堂就是由于設計情境的模糊，在一定程度上影響了學生對知識內容的理解。通過教師的舉例和教導，學生也能嘗試解釋語篇的文化意義，用正確的詞語、銜接等語篇“text”來解釋所學內容。

基于元功能視角下的英語多模態(tài)語篇教學，可以使學生在真實的環(huán)境中學習、鍛煉學生的應用能力，拓展學生的思維能力，對培養(yǎng)職業(yè)人才有著重要作用。在英語課堂中構建有效的多模態(tài)語篇，需要教師認真分析教材，掌握學情，考慮教學材料、教學方法、學生認知水平等多種因素。