喻江

（暨南大學華文學院，廣東，廣州 510610）

1.問題的提出

《實用現代漢語語法》（劉月華等，1983）把“是……的”句式分為兩種，其中“是……的”句（一）為：

謂語“是……的”表示動作已在過去實現或完成，它說明的重點并不是動作本身，而是與動作有關的某一方面，如時間、處所、方式、條件、目的、對象或施事者等。例如：

我是從農村來的。/我們是坐公共汽車去的。/她是昨天告訴我的。

由于此句式通常關聯的都是已經實現或完成的動作，我們暫且稱其為“是……的”已然句。作為現代漢語常用句式，它也被列入初級漢語教學階段的基本語法項目。

對這一句式，各類大綱的界定見下。

《HSK語法大綱》（1995）：

當某一動作已過去實現或已完成，要強調①此處的著重符號為作者所加，下文同。動作的時間、處所、方式等，就用這種格式。

《對外漢語教學初級階段教學大綱》（楊寄洲，1999）：

基本句式：是+強調的部分+動詞+的

強調已經發(fā)生的動作行為的時間、地點、方式、目的、對象等信息。

《國際漢語教學通用課程大綱》（2008）：

特殊句式“是……的”

強調時間：主語+是+時間+動詞短語+的

我是1970年出生的。

強調空間方位：主語+是+空間方位+動詞短語+的

他是從美國來的。

強調方式：主語+是+方式動詞短語+的

他是坐飛機來的。

我們考察了國內主要的初級漢語綜合教材②我們共考察了9套以結構為綱編寫的漢語綜合教材，基本覆蓋了全國主要高校使用的教材。具體教材名稱見文后附注。，表述大同小異，基本上都將其定性為某種強調句式，且相應的英文解釋也說“It is used to emphasize……”。例如：

漢語用“是……的”強調已經發(fā)生或完成動作的時間、地點、方式、目的、施事和受事等。（《漢語教程》第二冊）式?！逼浯危瑧斣鯓芋w現它與同樣帶有已然元素的“了”字句的區(qū)別及關聯。

除了語法表述之外，我們還將反思現有教材在這一語言點的具體編排處理上存在的問題，探討其改善空間，以更好地幫助學生正確理解并真正掌握這一句式。

在任何語言中，“強調”都是一個語用概念，學生自然也會作此理解。語用層面意味著選擇性，這就可能讓學生誤以為此句式是有強調需求的時候才使用。

我們在長期的教學實踐中也發(fā)現“是……的”已然句的學習效果不甚理想。許多二語習得的研究成果如謝福（2008）、張井榮（2009）、武曉琴（2010）、唐文成（2010）、孫琪（2018）、盧雨（2019）、張師博（2019）等都反映出這個問題。學生在課堂上或許能夠按照提煉出來的句式框架完成機械性的操練，但在自主輸出時，卻往往回避使用，或者錯用為“了”字句。呂文華（2014：271）指出產生偏誤的主要原因，“一方面是外國學生不能區(qū)別表示完成的‘了’和‘的’究竟有什么不同，另一方面是對‘是……的’表示強調這一寬泛籠統(tǒng)的概念難以把握?！?/p>

對于外國人來說，理解這一句式的難度在于：第一，“了”是漢語完成體的標記，動作未發(fā)生問“你什么時候去北京”，若已發(fā)生則問“你什么時候去了北京”，這是很自然的邏輯。既然此句式所關涉之動作已經完成，為何動詞之后不能使用“了”？第二，想詢問一個已然動作發(fā)生的時間、地點、方式等，為何會使用“是……的”這種奇怪的結構？這在其他許多語言中都沒有相似的例子。第三，教材上說用來強調，若不想強調的時候，應該怎么說？

優(yōu)秀的教學語法表述需兼具通俗性與準確性，不僅能給學生提供理據、解除疑惑，還要能指導學生正確地輸出。我們需要反思，現有教學語法對“是……的”已然句的認識及表述是否準確、全面、有效。首先，該句式的語義關鍵是否在于“強調”，畢竟無論說話者想不想強調，都只能這樣說。正如王光全（2003）所言，“這一結構不是強調格式，而是某些情況下的強制格式，因為它沒有對應的非強調句

2.質疑“強調說”的幾條依據

2.1 語義表達系統(tǒng)應具有完整性

人類的語義表達需求總是呈一定的系統(tǒng)性。比如，對于一個動作的發(fā)生地點，不管它已然或未然，我們的語言系統(tǒng)中都有其相應的詢問或說明的句式。

下面兩組對話分別在不同語境下詢問和說明了動作發(fā)生的地點：

（1）A：我要去吃飯。（陳述）

B：去哪兒吃？ （詢問）

A：去食堂吃。 （說明）

（2）A：我在吃飯。 （陳述）

B：在哪兒吃呢？（詢問）

A：在食堂吃。 （說明）

我們肯定不會認為它們有任何強調這個地點的意思。既如此，也就沒有理由認為換成一個已然的動作，比如對話（3），這種詢問或說明就必然帶上了強調的性質。

（3）A：我已經吃過飯了。 （陳述）

B：（是）在哪兒吃的？（強調？）

A：（是）在食堂吃的。（強調？）

而且按照邏輯，提問“在哪兒”時，這個地點尚且未知，又如何能對其進行強調？若說提問時并未強調，回答時才是，則句式的定義就失去了普適性。

事實上，以上三組對話，“吃飯的地點”都是問話者想要獲得的新信息，而對方的回答則是提供這一信息。區(qū)別在于，對話（1）中“吃飯”這個動作還未發(fā)生，（2）中動作正在進行，（3）中動作已經完成。它們在語義和功能上是平行關系，恰恰體現了現代漢語表達系統(tǒng)的完整性。我們不能說，現代漢語對于未然動作發(fā)生的時間、地點、方式等信息，可以平常語氣進行說明，而對于已然動作的這些信息，就只能強調。如此一來，現代漢語語義表達系統(tǒng)就缺失了對于已然動作的這些相關信息的常態(tài)詢問及說明。

2.2 可與無強調意味的句式平行使用

并舉語境也有助于我們辨明真相。比如，了解學生情況時我們可能會問：

你叫什么名字？/你是哪國人？/你是什么時候來中國的？/是怎么來的？/是一個人來的嗎？/你以前學過漢語嗎？是在哪兒學的？/你是怎么知道這個學校的？/你去過北京嗎？跟誰一起去的？/昨天你是幾點睡的？今天你是幾點出門的？/你打算什么時候回國？……

以上問句中，使用“是……的”句式的跟其他問句一樣，都是普通日常的問題，對問話人來說，它們是并列的地位，不可能存在某些問題有強調語氣而某些又沒有，或者說，“是……的”問句的答案是語義強調的焦點，別的就不是。聊天中詢問“你是什么時候來中國的”跟詢問“你打算什么時候回國”，性質并沒有什么區(qū)別。

在書面語作品中也能找出一些類似的并舉用例：

（4）蝴蝶隨意地飛，……。它們是從誰家來的，又飛到誰家去？太陽也不知道。（《祖父的園子》）

（5）我大著膽子上前，問小男孩運動衫是在哪兒買的，多少錢一件。（《一件運動衫》）

（6）客人常常會在這棵樹前一站半天，想不出我們?yōu)槭裁窗阉虬绯蛇@個模樣，也不知道我們是用什么法子把毛線纏上去的。（《動物笑談》）

同樣的，沒有理由表明其中一個要強調而另一個不用。

2.3 英語的相應句式沒有強調意味

受“強調說”影響，有的教材甚至用英語分裂句“It is...that...”來對應這個句式。然而一旦對具體的句子進行翻譯，就會發(fā)現它們全都不是所謂的強調句。例如：

（7）我是坐出租車來的。I came by taxi.

（8）你是怎么知道的？How did you get to know this？

（9）這是我去西安旅行的時候買的。I bought it in my journey to Xi'an.

如果認定“是……的”已然句表示強調，則意味著相同的語義表達需求，用英語來表達時不強調，用漢語時就要強調，這不符合常理。

英語分裂句是真正的強調句，需要強調時才使用，而且它對任何時態(tài)的動作都適用，因此不能與“是……的”已然句對等。

2.4 古代漢語的相應句式沒有強調意味

這一句式之所以被定性為“強調”，可能也與現代漢語的“是”具有表強調的語義有一定關系。古代漢語中可以將這層干擾因素剔除，例如：

（10）a.王曰：“子歸，何以報我？”（左傳·成公三年）

b.曾子曰：“子何以知之？”（禮記·檀弓上）

（11）a.平原令曰：“以上客料之，趙何時亡？”（戰(zhàn)國策·秦策五）

b.夫諱始于何時？（韓愈《諱辯》）

（12）a.晉侯問於士文伯曰：“誰將當日食？”（左傳·昭公七年）

b.張差之梃，誰授之而誰使之乎？（二十五史·明史）

在上面三組語例中，a、b兩個疑問句在語法性質上沒有本質差別，只不過在語義上，a句提問的動作還未發(fā)生，b句的已經發(fā)生。其中b句用現代漢語表達則都需使用“是……的”句式。但在古代漢語的語感中，兩者在強調焦點上沒有區(qū)別。相同的疑問語境，古人不強調提問內容，而現代人就要強調？這種可能性不大，更合理的解釋應為“是……的”已然句并非用來表達強調之意。

2.5 強調語氣應該允許添加和去除

任何語言都存在可以表達相似語義的不同句式，它們在語法結構上有異，更在語用功能上有別，比如既有強調的形式，也有非強調的形式，兩者理應共存。如果把“是……的”已然句定性為“強調”，一是會導致其相應零語氣句的缺位，同時使用者還將面臨“被強調”的處境，因為一旦要詢問已然動作發(fā)生的相關情況，漢語必須使用“（是）……做的”，回答也如此，別無它法。

事實上，“是……的”已然句可以通過一定的語法或語音手段構成自己的強調形式。比如：

（13）這件事是李明告訴他的。［重讀“李明”或“是”］

（14）這件事就是李明告訴他的。［添加語氣副詞“就”并重讀］

（15）這件事確實是李明告訴他的。［添加語氣副詞“確實”并重讀］

（16）這件事不是我告訴他的，是李明。［對舉格式，重讀“是李明”］

在有強調需求的語境下，“是……的”已然句可通過重音、副詞或對比格式等來實現這一功能。但強調功能涉及的是言外之意的傳遞與理解，并非該句式在句法層面所攜帶的基本含義，強調是在基本含義上的疊加。如果該句式本身就已經是強調，則上述幾句將變?yōu)殡p重強調，這與我們的語感不符。

對于真正的強調句式，若將其強調成分去除，強調意味便消失。然而“是……的”已然句省略“是”，意思沒有變化，且根本不能同時去除“是”和“的”。

3.對“是……的”已然句教學語法的重新表述

3.1 準確界定“是……的”已然句的基本語法功能

事實上，早期的許多語言學家并未將這一句式定為強調句。王力（1985：53，初版于1944）認為這種句式是由敘述句加上“是……的”式變來的判斷語。丁聲樹（2002：54，初版于1961）解釋“誰開的電燈”時說“這類句子總是指過去的事情。說這句話的人不是問這電燈是什么樣的電燈，是問開電燈這件事情是誰做的?！碧锍椒颍?003：319，初版于1958年）說這種句式用來“說明伴隨動作的種種情況?！敝斓挛酰?982：108）認為其中的“的”為結構助詞，而這種句式就是由“的”字結構組成的判斷句。

早期的研究主要著眼于結構主義，后來隨著學科發(fā)展，特別是功能語言學的引入，研究者們開始從信息傳達、語用功能等角度去分析這種句式，比如：方梅（1995）提出漢語用“是……的”格式標定對比成分，“的”就是凸顯特定對比焦點的虛詞。李訥、安珊笛、張伯江（1998）從傳信角度論證“的”為語氣詞，其作用是斷定現實事件的責任者、強調現實事件的條件等。袁毓林（2003）也提出“是……的”結構為焦點標記。

毋庸置疑，“是”后面的時間、地點、方式、施事等作為句子的新信息固然是語義傳達之重點，但能否據此就在教學語法中直接詮釋為“此句式用來強調時間、地點、方式、施事等”，這點還值得商榷。對于句式的定性，首先要在句法層面上進行，其次才是語用層面，因為句法是強制性的，而語用是選擇性的?！皬娬{”一詞的使用，的確容易產生誤導。

我們觀察到，在古代漢語中，許多“是……的”已然句的語義都是通過判斷句來表達的。例如：

（17）曾子曰：“然。斯季孫之賜也，我未之能易也?！保ǘY記·檀弓上）［這是季孫送給我的。］

（18）高祖忍之，養(yǎng)其全鋒而待其敝，此子房教之也。（蘇軾《留侯論》）［這是張良教他的。］

（19）曾子曰：“參也聞諸夫子也。”（禮記·檀弓上）［我是從夫子那里聽來的。］

（20）汝之書，六月十七日也。（韓愈《祭十二郎文》）［你的信，是六月十七日寫的。］

可見，“是……的”已然句中的“是”仍應為現代漢語中表判斷、說明的動詞“是”。事實上，一般的“是”字判斷句，比如“他是中國人”，“是”后面的內容同樣也是信息表達的焦點，這與“是……的”已然句在語義表達上的特點并不矛盾，甚至高度契合。

“是……的”已然句就是用來對某個已然動作的相關信息進行詢問或說明。它所表達的基本語義為：與某個已然動作相關的一些情況是什么，比如，“是誰做的”表達“已經發(fā)生的這件事，其施事者是誰”，“是怎么做的”表達“已經做完的這件事，其方法是什么”。

相比于理論語法，教學語法最核心的特點就是要能有效指導學生的語言輸出。采用“強調”說，雖然可以體現此句的新信息所在，但給學生的指引是：想強調這個信息時就使用。倘若改為“說明與詢問”，給學生的指引則變?yōu)椋合朐儐柣蛳胝f明這個信息時就使用，依此指引，學生便無法對其回避。

綜上，教學語法若將“是……的”已然句的基本語法功能描述為“說明與詢問”，會比存在語義模糊性的“強調”更有利于學生正確理解和運用這一句式?；蛟S有語法研究者會指出，此處的強調并非語用的強調。然而學生不具有專業(yè)知識，只會依照常識對“強調”進行語用化理解，這也是我們不主張采用“強調”這一字眼的重要原因。

3.2 正確理解“是……的”已然句的時態(tài)色彩

看下列三個句子。

（21）你什么時候去？

（22）你什么時候去的？

（23）你是什么時候去的？

句（22）與句（23）相差一個“是”字，但意思、功能一樣。句（21）與句（22）相差一個“的”字，意思天壤之別，前者動作未然，后者動作已然。從表象上看，句（23）中動作的已然義只能由“的”來承載。正因為此，不少研究者都認為這一句式中的“的”與動作的時體相關。趙淑華（1979）曾指出“的”放在動詞后表示動態(tài)；宋玉柱（1981）認為是“時間助詞”；馬學良、史有為（1982）認為是表示過去完成、過去實現的時體助詞；王光全（2003）則說它是過去完成體的標記。

我們不能同意將“的”界定為動態(tài)助詞或時體助詞。因為首先此類助詞應依附于動詞之后，但在“是……的”已然句中未必如此。比如：他是昨天到北京的。/他是從這里跳下去的。/他是來還書的。其次，動態(tài)助詞表達的是一個事件動態(tài)，比如“他昨天去了銀行”。而“他是昨天去的銀行”表達的則是靜態(tài)語義，即他去銀行的時間是昨天。

事實上，這一句式之所以攜帶著時態(tài)信息，與整個“是……的”結構相關，也與上下文語境密不可分，顯然不是一個“的”字本身就能自給自足的。否則根本不需要句（23）的存在。

杉村博文（1999；2009）把“是……的”已然句的使用語境總結為“先le后de”。劉月華等（2002）也說，“當所涉及的動作還沒有成為已知信息時，說話人往往需要先用帶動態(tài)助詞‘了’的動詞謂語句交代動作已經發(fā)生或完成，使之成為已知信息，然后再用帶‘是……的’的句子說明動作發(fā)生或完成的時間、處所、方式等等?！睆哪撤N意義上說，“是……的”已然句并不是一個完全獨立自足的句式。它需要或多或少地依賴或指向上文的信息或其他隱含的默認共識，而那也正是其動作已然性的來源。

在時體助詞“了”字句和“是……的”已然句之間建立起聯系，有助于學生深入認識后者的性質及語義語用特征。當然，漢語的時態(tài)系統(tǒng)與印歐語并不相同，無論是“了”還是“是……的”已然句，都與英語的過去時態(tài)不是一回事。在漢語攜帶已然時體色彩的句式系統(tǒng)中，“V了”與“（是）……V的”是合作分工、一動一靜、相輔相成的關系。袁毓林（2003）曾把“是……V的”已然句定性為“事態(tài)”句，而相應的“V了……”為“事件”句。這是揭示兩者的區(qū)別和聯系的有效切入點。即，當敘述一個已然事件的發(fā)生時，使用“V了……”，如“我昨天買了一件衣服”；當要對這個已然事件發(fā)生的相關具體情況進行說明時，就使用“是……的”已然句，如“這件衣服是在商場買的”。

要將上述認識落實到教學中，則必須在語法表述上明確該已然動作是已知的，并通過一定的典型語境讓學生理解其已知性。

4.在新認識下反思教材對“是……的”已然句的編寫處理

綜上可以得到正確認識“是……的”已然句的三個要點：

第一，“是……的”的基本句法功能是“說明/詢問”，“是”之后、動詞之前的部分是其傳達的新信息所在，但它不屬于語用意義上的強調句式。

第二，“是……的”已然句并非完全獨立自足，必須依賴或指向上文語境或者默認共識。

第三，“是……的”已然句攜帶時體信息，與同樣具有已然時態(tài)色彩的“了”字句存在一定的關聯。

若以這三條來衡量，現有教材對此句式的定義、解釋以及編排，確實存在一些不足之處。下面將一一分析并提出改進的建議。

4.1 應視為交際中的常用強制句式

我們看到，“是……的”已然句在整個初級漢語語法點中并不受重視，往往在教材中編排靠后，甚至晚于“比較句”“把字句”“情態(tài)補語”等語法點的教學。

這應該也是將其功能定性為“強調”所致。在教材的目錄中，《爾雅中文》直接將此語言點命名為“強調的表達：是……的”；《HSK標準教程》也是“‘是……的’句：強調時間、地點、方式”；在目錄中沒有點明的，在語言點講解中，也都采用“強調”一說?！恫┭艥h語》《綜合教程》甚至用“It is...that...”來翻譯這個句式。

事實上，“是……的”已然句在其相應表達語境中必用不可，在生活口語中十分常見與實用。學生沒學“比較句”“把字句”絲毫不影響交際，但如果未能正確掌握“是……的”已然句，容易造成誤會。因此說，現有教材低估了這一句式的重要性和難度。只有將其平?；娭苹?，早教早練，學生才能在語言交際中主動、正確地使用起來。

4.2 應說明并展示其語用條件

在我們所考察的教材中，雖然都提到“動作已經發(fā)生”這一要點，但除了《HSK教程》明確說明“在已經知道事情發(fā)生的情況下”，幾乎沒有教材給學生指出“是……的”已然句在語用條件上的特殊性，即它有一定的信息前提要求。

孤立地看，“他跟朋友去北京了”和“他是跟朋友去的北京”，翻譯成英語都是“He went to Beijing with his friends”。它們的區(qū)別只有在上下文語境中才能體現出來。

前者常見的語用環(huán)境是：

A：他去哪兒了？/他怎么沒來？

B：他跟朋友去北京了。

后者典型的語用環(huán)境是：

A：他去哪兒了？

B：去北京了。

A：跟誰一起去的？

B：跟朋友去的。

顯而易見，后者是依賴上文而存在的。同時也正因為上文信息的先現，使得“是……的”句中的動作成為舊信息，而“是”后面的內容才是所要傳達的新信息。這也解釋了該句式中動作主語、賓語都可以省略的原因。學生若不明白這種句式的語用條件，便無法在正確的情景下使用。因此，教材不但要在語法表述中提到其語境限制，更要通過合適的課文和練習將語用環(huán)境展現出來。

“是……的”已然句中動作的已知性，可以通過明顯的先現方式來表明，即一些學者總結出來的“先le后de”語境。但有時前文并沒有給出任何信息，也就是說未必一定存在可供回指的那個“V了”，此時動作的已知性是隱性的，隱性已知往往是因為不言自明或是通過常識即可判斷。例如：

（24）你這件衣服好漂亮，在哪兒買的？

［已經看到了對方的衣服］

（25）你是怎么來的？［對方已經在眼前］

（26）我是在南方長大的，所以我沒見過雪。［說話者已經長大］

對于學習者來說，首先要熟悉顯性的已知已然語境下的“是……的”已然句，然后進一步理解并學會在隱性已知的語境下去使用。

教材課文中有不少隱性語境的情況，比如：（A在看B的照片）

A：很漂亮！在哪兒照的？

B：清華大學。

（《初級漢語精讀教程I》）

教材和教師都可以利用這些常見且典型的例子，引導學生去分析理解。

4.3 應選擇最為典型常用的例子作為首現句

這個句式說明的對象很廣泛，包括時間、地點、方式、工具、對象、施事、目的等。為了方便學生理解、記憶并學以致用，在教材編寫時應盡量從最典型、實用的語境開始，比如詢問“你是什么時候去的”“你是怎么來的”等，從易到難，循序漸進。不少教材在這方面比較隨意，比如，《博雅漢語》提取的首現例句是“我父母的飛機是下午兩點十分的”，與“是……V的”的格式并不相符，令人費解。

“是……的”已然句在口語對話體中比較易于掌握，因為上下文提示明顯，而在書面敘述體中使用時，大多都是隱性的已知已然語境，在理解上難度更大。有的教材沒有注意這點，首現就是在敘述性文章當中。比如：

我叫馬丁，是從德國來的?！荒昵拔襾淼街袊魧W，學費是我利用假期打工掙的。…… （《發(fā)展?jié)h語》初級綜合II）

此外，說明施事和目的時，格式與其他的不太相同。為了避免混亂，最好從“時間、地點、方式、工具”開始學，后面再出現“施事”和“目的”。有的教材為了理論上的完整性，在語法表述中將這幾類全部羅列出來，但又沒有相應的講解和練習作為支撐。還有的教材，比如《發(fā)展?jié)h語》，在解釋語言點時并未提到“目的”，練習中卻又出現：

A：對不起，那本雜志我還沒看完呢，明天還給你好嗎？

B：__________________，不是來要雜志的。（找你聊天兒）

4.4 應與“了”字句進行關聯教學

“是……的”已然句既帶有一定的時體信息，則應與同樣表達已然范疇的“了”字句的教學系聯起來。正如學完“我要去銀行”，很快便學“你什么時候去”一樣，我們認為，在教學點安排上，“是……的”已然句與“了”的教學不能相隔太遠。否則在兩者的空當中，學生便會自行推理，造出類似“你什么時候去了”“你跟誰一起去了”這種錯句。

我們考察了這兩個語法點在漢語綜合教材中的分布情況，發(fā)現“是……的”句在初級語法點中不但編排靠后，且與“了”的教學相距較遠。在大部分教材里，兩個語法點相距9課到21課不等，還往往不在同一本書中。如此過長的間隔，會削弱它們之間的關聯，增加中介錯句的空間。

此外，將“是……的”已然句的教學與“了”關聯起來，還有助于學生正確理解漢語對已然元素的表達，從而不會簡單地將它與英語的過去時態(tài)等同起來。“了”是動態(tài)助詞，不能表達靜態(tài)語義，而“是……的”已然句則正好用于已然動作的相關靜態(tài)語義表達。這樣一來，既向學生說明了“是……的”句攜帶著已然的時態(tài)信息，同時又能解釋為何動作已然卻不能使用“了”。

5.小結

漢語語法學界對“是……的”已然句有許多研究成果，但漢語教學界如何從本體研究中吸收準確有效的信息，使得教學語法的表述既淺顯易懂，又不失嚴謹，值得我們深思。

結合本體研究成果，并考慮教學效果和需求，我們在教材中可以將該句式的定義和特點描述如下：在知道事情已經發(fā)生的情況下，對這個動作發(fā)生的時間、地點、方式、施事等進行說明或詢問。同時，配合以體現其典型使用語境的教學材料，使學生真正理解這一句式的語義和語用特征。

過往我們教學語法較為注重通俗易懂性，在對“是……的”已然句定義時選取了功能語法的視角，卻未考慮到“強調”這個字眼的使用，容易導致語用化的理解和處理，給學生及教師造成一定的困擾和誤解。希望這篇文章能夠引起漢語教學語法研究界對該句式的關注，能夠為未來漢語教材編寫提供一點參考意見。也希望作者的觀點能帶給漢語教師一些思考和啟發(fā)，對他們今后的教學有所幫助。

［附注］

本文考察的漢語綜合教材包括：劉珣主編《新實用漢語課本》，北京語言大學出版社，2004年；楊寄洲主編《漢語教程》（修訂本），北京語言大學出版社，2006年；邱軍主編《成功之路》，北京語言大學出版社，2008年；王德春主編《綜合教程》，上海外語教育出版社，2009年；李泉主編《發(fā)展?jié)h語》（第2版），北京語言大學出版社，2011年；李曉琪主編《博雅漢語》（第2版），北京大學出版社，2012年；周小兵主編《初級漢語精讀教程》，北京大學出版社，2013年；魏新紅主編《爾雅中文·初級漢語綜合教程》，北京語言大學出版社，2013年；姜麗萍主編《HSK標準教程》，北京語言大學出版社，2014年。