胡欽太, 張曉梅, 張 彥

(1.廣東工業(yè)大學(xué) 新工科教育研究中心，廣州 510600；2.廣東技術(shù)師范大學(xué) 職業(yè)教育教師學(xué)院，廣州 510665；3.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣州 510631)

一、問題提出

信息化使得全納、優(yōu)質(zhì)、終身的教育公平理念從理想走向現(xiàn)實(shí)[1]，被視為促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量、推動(dòng)教育改革的有力抓手和有效手段[2]。中國(guó)政府作為教育公平的“第一責(zé)任人”，從改善基礎(chǔ)設(shè)施、投入教育資源、提升教育能力、發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)、加強(qiáng)教育管理和開展試點(diǎn)案例等方面發(fā)布了諸多導(dǎo)向性政策[3]，并系統(tǒng)實(shí)施了“校校通”工程、“農(nóng)遠(yuǎn)”工程、“三通兩平臺(tái)”工程、“全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升”工程、“教學(xué)點(diǎn)數(shù)字教育資源全覆蓋”項(xiàng)目、“農(nóng)村義務(wù)教育薄弱學(xué)校改造計(jì)劃”等重大項(xiàng)目，在實(shí)踐路徑上始終貫徹以信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平的發(fā)展進(jìn)路。

研究者們圍繞“信息化促進(jìn)教育公平”這一主題開展了持續(xù)的研究，并將其視為教育領(lǐng)域的重大理論和實(shí)踐議題。目前，這一主題的相關(guān)研究主要聚焦于教育信息化與教育公平關(guān)系的辯證思考[1，4-5]，以及信息化促進(jìn)教育公平的作用機(jī)理[6-8]、實(shí)施路徑或策略[9-11]、實(shí)施效果或案例總結(jié)[12-14]等方面，回應(yīng)了信息化促進(jìn)教育公平的內(nèi)涵、信息化為什么能夠促進(jìn)教育公平、如何借助信息化實(shí)現(xiàn)教育公平、信息化促進(jìn)教育公平的效果如何等問題[15]。但是，這些研究著重“解決問題的答案”而往往忽視“問題是什么”[16]，呈現(xiàn)“實(shí)踐先行而認(rèn)知遲滯”的現(xiàn)象，研究的實(shí)踐效度和普遍化指向常常受到質(zhì)疑。教育公平經(jīng)常作為教育信息化的“萬(wàn)能”關(guān)聯(lián)標(biāo)簽和最終落腳點(diǎn)出現(xiàn)在各種研究和論述中，但在具體的研究問題描述上卻倍感困惑，“信息化促進(jìn)教育公平”成為熟悉的陌生問題。

究其原因，以信息化促進(jìn)教育公平是中國(guó)的一項(xiàng)教育政策，研究常常圍繞教育政策的變化而展開，但是教育政策通常將教育公平視作社會(huì)公平，主要調(diào)節(jié)的是作為社會(huì)公共資源的教育資源配置，其所表述的物理界限可以作為教育行動(dòng)的邊界，但是科學(xué)研究并不能想當(dāng)然地將其作為分析邊界[17]；同時(shí)，該主題研究又與信息技術(shù)的變革密切相關(guān)，研究者常因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)的革新而陷入“追新逐熱”的工具理性研究。因此非常有必要跳出政策話語(yǔ)體系，從更上層、更穩(wěn)定的視角重新審視“信息化促進(jìn)教育公平”相關(guān)研究，將其作為教育研究問題進(jìn)行系統(tǒng)梳理，從“域”的視角對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”加以縱貫性審視，在系統(tǒng)的問題框架下進(jìn)行整體思考。

二、一種新的研究問題域框架

“域”源自現(xiàn)代數(shù)學(xué)理論，指的是一個(gè)最高、最廣的“數(shù)學(xué)系統(tǒng)”，包含各種“數(shù)學(xué)元素”及其相互運(yùn)算(即為一種相互關(guān)聯(lián)方式)[18]。問題域(problem domain)是指提出問題的范圍、問題之間的內(nèi)在關(guān)系和邏輯可能性空間[19]。建立清晰的論域框架能夠?yàn)殚_展前瞻性和儲(chǔ)備性研究提供系統(tǒng)性分析視域，為踐行及檢視“信息化促進(jìn)教育公平”研究提供行動(dòng)框架。

教育學(xué)屬于典型的人文社會(huì)科學(xué)[20]，教育領(lǐng)域的研究問題通常具有社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科的研究特點(diǎn)?！靶畔⒒龠M(jìn)教育公平”既涉及信息化對(duì)教育公平的作用過程與效率，具有明顯的社會(huì)科學(xué)研究?jī)A向，又涉及信息化促進(jìn)教育公平的價(jià)值指向、倫理和意義等，屬于人文學(xué)科的研究范疇。教育研究依循自然科學(xué)范式和人文主義范式[21-22]，以社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科的雙重方法來研究教育現(xiàn)象與教育問題[20]。其中，社會(huì)科學(xué)取向的教育研究源于自然科學(xué)的實(shí)證主義研究[23]，開展的是以經(jīng)驗(yàn)主義為理論基礎(chǔ)，借助實(shí)證研究方法對(duì)確鑿的事實(shí)和證據(jù)進(jìn)行研究以揭示教育“實(shí)然”狀態(tài)的經(jīng)驗(yàn)研究(empirical research)；而人文學(xué)科取向的研究則以現(xiàn)象學(xué)、存在主義哲學(xué)、解釋學(xué)等作為哲學(xué)基礎(chǔ)形成教育研究范式[23]，正視研究對(duì)象的主觀性和不可控制性，開展的是以先驗(yàn)主義為理論基礎(chǔ)，對(duì)教育及教育活動(dòng)的價(jià)值進(jìn)行追問、詮釋或辯護(hù)，以理性思辨的方式提出具有普遍性的規(guī)范價(jià)值體系以指導(dǎo)教育實(shí)踐，為“應(yīng)然”的教育和教育活動(dòng)尋找正當(dāng)理由的規(guī)范研究(normative investigation)。因此，對(duì)于產(chǎn)生并發(fā)生于教育系統(tǒng)內(nèi)部的“信息化促進(jìn)教育公平”問題，需要從社會(huì)科學(xué)的研究視角和方法對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”進(jìn)行描述、理解和闡釋，同時(shí)也要對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”背后的行動(dòng)文化進(jìn)行人文主義的意義闡釋，從社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科的向度分別開展研究，才能獲得“信息化促進(jìn)教育公平”的完整理解。本研究所構(gòu)建的“信息化促進(jìn)教育公平”研究問題域框架，以社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科作為分析向度，從經(jīng)驗(yàn)主義的立場(chǎng)出發(fā)，分別對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平發(fā)生了什么”“信息化促進(jìn)教育公平是如何發(fā)生的”等經(jīng)驗(yàn)性實(shí)證研究問題進(jìn)行梳理；從先驗(yàn)主義的立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)“為實(shí)現(xiàn)信息化促進(jìn)教育公平應(yīng)該怎么做”等規(guī)范意義和文化闡釋等問題進(jìn)行梳理。

經(jīng)驗(yàn)研究客觀地描述和記錄已經(jīng)發(fā)生的或正在發(fā)生的現(xiàn)象?；诮?jīng)驗(yàn)事實(shí)進(jìn)行描述和解釋，探尋的是經(jīng)驗(yàn)科學(xué)意義上的真理。經(jīng)驗(yàn)取向的研究主要包含對(duì)實(shí)體存在的“信息化”與“教育公平”進(jìn)行現(xiàn)象或數(shù)據(jù)描述、相互作用關(guān)系的檢驗(yàn)、兩者之間作用機(jī)制的過程解釋三個(gè)層面。經(jīng)驗(yàn)取向的三層研究問題是按照經(jīng)驗(yàn)主義開展“信息化促進(jìn)教育公平”實(shí)證研究的研究邏輯和問題構(gòu)成，其中對(duì)“信息化”和“教育公平”在具體情境下的實(shí)體存在進(jìn)行量化描述是基礎(chǔ)，基于大樣本和中小樣本開展的因果效應(yīng)和因果機(jī)制分析是研究“信息化促進(jìn)教育公平”應(yīng)解決的核心問題。

其中，“教育信息化”在研究中通常以“技術(shù)—環(huán)境”“資源—配置”“模式—實(shí)施”三種方式作為實(shí)體存在?！凹夹g(shù)—環(huán)境”指的是優(yōu)化或重構(gòu)物理和虛擬教與學(xué)環(huán)境，借助學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)化實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)接入的平等，如某種技術(shù)(媒體)或平臺(tái)(空間)在教育教學(xué)中的應(yīng)用?！百Y源—配置”指的是依托信息化建設(shè)的優(yōu)質(zhì)教育資源，通過擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面或優(yōu)化優(yōu)質(zhì)教育資源配置來實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源獲取的平等，如MOOC、某種專門的數(shù)字資源、學(xué)習(xí)自適應(yīng)系統(tǒng)的應(yīng)用等?！澳Ｊ健獙?shí)施”是指信息技術(shù)支持的學(xué)習(xí)模式、教學(xué)模式、教研模式、區(qū)域教育共建共享模式等元素或系統(tǒng)層次的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，如信息化教學(xué)模式創(chuàng)新、“雙師”模式、“互聯(lián)網(wǎng)+教研”、區(qū)域教育云服務(wù)模式、在線教學(xué)模式、數(shù)字化教育治理模式等?！敖逃健钡臏y(cè)量主要還是循著起點(diǎn)、過程和結(jié)果三個(gè)維度。起點(diǎn)維度通常以“投入—產(chǎn)出”思維下的教育財(cái)政公平作為測(cè)量指標(biāo)，如生均經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)施、師資狀況等為代表的事業(yè)型教育資源配置指標(biāo)和入學(xué)狀況、人口受教育狀況等為代表的教育規(guī)模指標(biāo)[24]。教育過程維度的教育公平測(cè)量通常以組織公正理論作為理論基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)開發(fā)課堂公正和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)測(cè)量指標(biāo)，借助量表來獲取課堂公正的表征數(shù)據(jù)。學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的測(cè)量指標(biāo)包含宏觀層面課程和教材對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的覆蓋、中觀層面教師的教學(xué)能力和教學(xué)過程、微觀層面學(xué)生在課堂上的真實(shí)學(xué)習(xí)過程和經(jīng)歷等[25]。教育結(jié)果維度的教育公平通常以基于宏觀數(shù)據(jù)的各類公平指數(shù)作為測(cè)量指標(biāo)，諸如變異系數(shù)、基尼系數(shù)、麥克倫指數(shù)、泰爾指數(shù)等，以及學(xué)業(yè)成績(jī)、籠統(tǒng)稱為綜合素養(yǎng)的個(gè)體測(cè)量指標(biāo)，如歐盟提出的“關(guān)鍵能力”、美國(guó)提出的“21 世紀(jì)技能”、中國(guó)提出的“核心素養(yǎng)”“信息素養(yǎng)”等。

對(duì)于具有人性、理想性、規(guī)范性特點(diǎn)的教育活動(dòng)而言，研究不能僅僅滿足或停滯于對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的忠實(shí)反映，還要超越現(xiàn)實(shí)去發(fā)現(xiàn)教育所具有的獨(dú)特的永恒價(jià)值問題以引領(lǐng)實(shí)踐，這正是規(guī)范研究的使命。只從技術(shù)層面、工具理性層面談?wù)摶蛲七M(jìn)教育信息化是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須從價(jià)值層面，從現(xiàn)代精神、人的發(fā)展、人的存在意義等角度，思考教育信息化的合理性以及技術(shù)進(jìn)步對(duì)于人的影響，為技術(shù)找到價(jià)值方向，為教育信息化找到精神家園[26]。因此，規(guī)范取向的研究需要厘清信息化促進(jìn)教育公平的本質(zhì)、實(shí)踐邏輯、未來形態(tài)等，對(duì)信息化促進(jìn)教育公平背后的哲學(xué)基礎(chǔ)、合理性和正當(dāng)性進(jìn)行辯護(hù)，對(duì)行動(dòng)理念、原則與價(jià)值觀等開展邏輯闡釋，對(duì)信息化促進(jìn)教育公平可能引發(fā)的倫理糾葛、技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)等進(jìn)行理性批判。而這些研究問題均以概念為基礎(chǔ)對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”的價(jià)值理性進(jìn)行邏輯論證，使其實(shí)踐活動(dòng)獲得價(jià)值規(guī)范。引入時(shí)間維度可以發(fā)現(xiàn)，這些研究包括三個(gè)類型：第一類研究問題是對(duì)愿景的構(gòu)思與論證，是面向未來的思考；第二類研究問題是基于當(dāng)下實(shí)踐活動(dòng)的理論遵循；第三類研究問題是對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”背后的基礎(chǔ)問題和本質(zhì)問題的分析和批判。

學(xué)術(shù)研究以追求真理為圭臬，至少應(yīng)該包含科學(xué)的方法、問題的解決和新知識(shí)的產(chǎn)生三個(gè)要素，且最終以新知識(shí)(即理論)的誕生為旨?xì)w。正如馮友蘭所言，各種學(xué)說之目的，皆不在敘述經(jīng)驗(yàn)，而在成立道理[27]。因此，除了上述經(jīng)驗(yàn)取向和規(guī)范取向的研究問題外，圍繞“信息化促進(jìn)教育公平”開展研究還有一個(gè)需要重點(diǎn)解決的任務(wù)——理論建構(gòu)，即對(duì)信息化與教育公平之間何以存在以及存在何種關(guān)系進(jìn)行思維建構(gòu)，以形成對(duì)這一因果關(guān)系作用規(guī)律的一般性解釋，對(duì)現(xiàn)象本身、現(xiàn)象之間的關(guān)系以及相對(duì)重要性重新建立認(rèn)識(shí)。與上述研究問題相比，對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”命題進(jìn)行理論構(gòu)建不是為了提供令人信服的解釋，而是提出一般性的規(guī)律并用于預(yù)測(cè)。

基于經(jīng)驗(yàn)性論證的理論建構(gòu)是在因果機(jī)制論述的基礎(chǔ)上進(jìn)行富有建設(shè)性的抽象或想象，并以此來解釋更具有普遍意義的規(guī)律，是在簡(jiǎn)潔性和解釋力之間尋求平衡的理論概念。這里的理論是對(duì)具體情境下的“信息化促進(jìn)教育公平”這一類現(xiàn)象發(fā)生的原因或?qū)е碌慕Y(jié)果進(jìn)行描述和解釋的一般性陳述，它由因果規(guī)律或假設(shè)、解釋以及前提條件幾部分組成[28]，其中假設(shè)是由一般理論假設(shè)演繹出的具體經(jīng)驗(yàn)命題。理論無(wú)法通過社會(huì)科學(xué)的因果分析方法獲得，只能被因果分析方法檢驗(yàn)[29]。因此，對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”開展經(jīng)驗(yàn)性研究之前，理論需要以包含假設(shè)、解釋和前提條件等要素的形式被首先提出。由于經(jīng)驗(yàn)性研究定性分析的關(guān)注點(diǎn)是個(gè)案本身，是理論與經(jīng)驗(yàn)的反復(fù)碰撞，重點(diǎn)是進(jìn)行文化闡釋，并不天然有利于檢驗(yàn)假設(shè)，卻有助于理論和概念的創(chuàng)造和完善。

基于規(guī)范性論證的理論建構(gòu)一定是以現(xiàn)有理論作為基礎(chǔ)，是對(duì)現(xiàn)有理論的應(yīng)用或批判繼承，綜合了各種經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象而不是局限于具體經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象，能夠接受邏輯的連貫性[30]。規(guī)范研究取向的“信息化促進(jìn)教育公平”研究的理論建構(gòu)，需要借助一系列教育概念、教育判斷和推理所表達(dá)出來的對(duì)這一現(xiàn)象本質(zhì)及其規(guī)律的知識(shí)體系，在對(duì)上述三類規(guī)范性問題開展研究時(shí)都有可能進(jìn)行理論建構(gòu)。這一理論建構(gòu)是從理論到理論、從概念到概念的理性思辨而產(chǎn)生的抽象結(jié)果，是對(duì)概念的證成，是更一般的規(guī)律知識(shí)，是用于指導(dǎo)“信息化促進(jìn)教育公平”的思想和行為規(guī)范。

綜合對(duì)基于經(jīng)驗(yàn)性論證和基于規(guī)范性論證的研究問題闡釋，以及在此基礎(chǔ)上的理論建構(gòu)或優(yōu)化，本研究構(gòu)建了“信息化促進(jìn)教育公平”的研究問題域框架，如圖1所示。

圖1 信息化促進(jìn)教育公平研究問題域框架

三、研究問題域優(yōu)化

基于上述提出的“信息化促進(jìn)教育公平”研究問題域框架，并綜觀現(xiàn)有的研究，從經(jīng)驗(yàn)取向和規(guī)范取向兩個(gè)維度提出未來開展“信息化促進(jìn)教育公平”研究的問題優(yōu)化。

(一)基于因果理論的經(jīng)驗(yàn)性研究問題

因果理論(theory of causation)是實(shí)證社會(huì)科學(xué)認(rèn)識(shí)論的重要理論，旨在揭示“當(dāng)我們說A導(dǎo)致B時(shí)，我們到底在說些什么”的問題。這為分析“教育信息化促進(jìn)教育公平”命題提供了分析工具。根據(jù)因果理論，解釋和理解因果關(guān)系包含觀察、干預(yù)和想象三個(gè)層級(jí)[31]，其中觀察是指通過數(shù)據(jù)分析作出現(xiàn)象描述，它處在因果關(guān)系的最下層，觀察的結(jié)果是為了尋找變量之間的相關(guān)性，就是積累經(jīng)驗(yàn)；干預(yù)是指通過某種試驗(yàn)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行再次補(bǔ)充和加工，在試驗(yàn)前就提出一些假設(shè)并進(jìn)行驗(yàn)證；想象是指對(duì)過去發(fā)生事情的反思，是需要建設(shè)性或想象力的思維抽象，在考慮那些沒有發(fā)生的事情會(huì)產(chǎn)生什么樣的結(jié)果時(shí)運(yùn)用的就是“反事實(shí)分析”的思維方式。由此，“信息化促進(jìn)教育公平”這一因果命題可分解成以下三個(gè)層次的研究問題。一是描述“信息化促進(jìn)教育公平”作為實(shí)體存在的現(xiàn)象，以數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析的方式對(duì)具體場(chǎng)景下的“信息化”和“教育公平”進(jìn)行變量賦值、數(shù)據(jù)收集和統(tǒng)計(jì)分析，從而對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”作出現(xiàn)象描述。二是在實(shí)驗(yàn)開始前作出“信息化促進(jìn)教育公平”的具體假設(shè)，并借助實(shí)證研究檢驗(yàn)這一假設(shè)的實(shí)際作用效度，以量化的形式對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”進(jìn)行群體概率或平均值意義上的理解。三是運(yùn)用“反事實(shí)分析”的思維方法對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)進(jìn)行回溯和假設(shè)，以獲得“信息化促進(jìn)教育公平”的因果作用機(jī)制解釋。圍繞這三個(gè)層次的研究問題，并結(jié)合目前的研究現(xiàn)狀，經(jīng)驗(yàn)取向的“信息化促進(jìn)教育公平”研究可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行優(yōu)化。

1.研究的前提是明確變量的實(shí)體屬性，對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”的經(jīng)驗(yàn)研究還需進(jìn)一步擴(kuò)大研究的視角、維度和范圍

實(shí)證主義傾向的社會(huì)科學(xué)研究必須以客觀化階段為前提，否則它只能是各種心態(tài)的投射[32]。根據(jù)因果理論，位于原因項(xiàng)和結(jié)果項(xiàng)的是具有各種實(shí)際存在屬性的實(shí)體，它是個(gè)體層次(元素層次)的或是結(jié)構(gòu)層次(或者說系統(tǒng)層次)的實(shí)際存在之物；理解因果過程的關(guān)鍵在于理解“作用項(xiàng)實(shí)體及其屬性”[33]。目前有關(guān)教育公平的研究側(cè)重規(guī)范性研究而忽視經(jīng)驗(yàn)性研究，這與經(jīng)驗(yàn)性研究中關(guān)鍵概念的操作化和測(cè)量難度較大有密切的關(guān)系[34]?！靶畔⒒焙汀敖逃健弊鳛檫@一對(duì)因果關(guān)系的兩個(gè)潛在變量，只能通過一系列具體的研究問題，不斷逼近、體現(xiàn)其真實(shí)內(nèi)涵。因此，為了能夠回答“信息化促進(jìn)教育公平指的是什么”這一問題，首先需要基于某個(gè)確定的研究視角對(duì)原因項(xiàng)“信息化”和結(jié)果項(xiàng)“教育公平”的實(shí)際存在內(nèi)涵作出具體定義，為概念測(cè)量、數(shù)據(jù)描述和實(shí)證檢驗(yàn)提供可能。

在確定的研究視角下賦予操作性定義，對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”的事實(shí)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，這是對(duì)其實(shí)踐樣態(tài)的最直觀描述。“信息化促進(jìn)教育公平”作為客觀實(shí)體存在進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)取向的研究，其前提是明確定義原因項(xiàng)“信息化”和結(jié)果項(xiàng)“教育公平”的實(shí)際存在屬性，即在研究中對(duì)“實(shí)施了什么樣的教育信息化”“實(shí)現(xiàn)的教育公平是什么”等問題作出具體描述。已有研究中“信息化”實(shí)體屬性基本都被涵蓋于“技術(shù)—環(huán)境”“資源—配置”“模式—實(shí)施”三個(gè)方面，但是對(duì)于“實(shí)現(xiàn)的教育公平是什么”這一問題則顯得模糊，少數(shù)具有明確定義的研究多以學(xué)業(yè)成績(jī)作為結(jié)果維度的教育公平，而將教育公平視作過程維度的課堂公正、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)公平以及結(jié)果維度的個(gè)體“綜合素養(yǎng)”的研究則十分少見，因而無(wú)法獲得微觀視角下“信息化促進(jìn)教育公平”的現(xiàn)狀描述。目前有關(guān)“信息化促進(jìn)教育公平”的調(diào)查和分析主要還是循著起點(diǎn)公平維度以“投入—產(chǎn)出”為量化表征的教育財(cái)政公平作為測(cè)量指標(biāo)，很少與教育公平財(cái)政測(cè)量指標(biāo)以及各類公平指數(shù)等宏觀數(shù)據(jù)表征聯(lián)系起來，這就造成了無(wú)法獲得“信息化”作用于“教育公平”的宏觀影響效應(yīng)。過程維度的教育公平既以群體也以個(gè)體作為研究對(duì)象，而起點(diǎn)維度和結(jié)果維度的教育公平測(cè)量常常以群體作為研究對(duì)象，包括區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、階層、性別視角下的差異分析等；區(qū)域、城鄉(xiāng)、性別等是常常被采用的分析視角，而校際、階層、特殊群體等則仍處于設(shè)想，現(xiàn)實(shí)中很少被實(shí)證測(cè)量[34]。這也是導(dǎo)致人們?cè)谟懻摗靶畔⒒芊翊龠M(jìn)教育公平”時(shí)無(wú)法作出準(zhǔn)確回答的原因之一。因此，在描述經(jīng)驗(yàn)取向的“信息化促進(jìn)教育公平”實(shí)體存在時(shí)，不僅需要明確定義“信息化”和“教育公平”的實(shí)體及其屬性，更要拓展研究視角、維度和范圍，以獲得“信息化促進(jìn)教育公平”實(shí)踐樣態(tài)的直觀、全面描述?？偠灾?，要在視角上從關(guān)注宏觀的教育信息化發(fā)展水平和績(jī)效調(diào)查，轉(zhuǎn)向“信息化”對(duì)中觀或微觀層面的“教育公平”的影響；在維度上從關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的單一維度，轉(zhuǎn)向起點(diǎn)、過程和結(jié)果各層面的具體意義的教育公平；在范圍上從關(guān)注區(qū)域、城鄉(xiāng)、性別等拓展到校際、階層、特殊群體等對(duì)象。

2.研究重心從“描述存在”向“檢驗(yàn)關(guān)系”轉(zhuǎn)變，獲得“信息化促進(jìn)教育公平”假設(shè)模型的實(shí)證檢驗(yàn)證據(jù)

對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”的實(shí)體存在進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，并不能直接說明原因項(xiàng)“信息化”與結(jié)果項(xiàng)“教育公平”之間的作用關(guān)系，無(wú)法證明兩者存在相關(guān)或因果關(guān)系。因此，第二層的研究要獲取“信息化”與“教育公平”之間相關(guān)或因果關(guān)系的實(shí)證檢驗(yàn)證據(jù)，需要解釋教育信息化的變化或干預(yù)所造成的具體意義的教育公平觀測(cè)要素的變化。“信息化促進(jìn)教育公平”的因果關(guān)系表現(xiàn)，在概率意義上可以理解為在相等條件下，如果“信息化”發(fā)生，則“教育公平”發(fā)生的概率提高，或者可以理解為“信息化”的變化導(dǎo)致“教育公平”平均值變化。要獲得這一概率上的檢驗(yàn)，首先要借助已經(jīng)發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)和專家知識(shí)(通常以文獻(xiàn)的形式來表示)來建立假設(shè)，然后借助變量控制法或大樣本統(tǒng)計(jì)分析對(duì)假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。變量控制法是模仿自然科學(xué)的控制實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，針對(duì)教育問題通常采用的是準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的研究方法，或者通過案例的比較獲得自變量與因變量的影響效應(yīng)。大樣本的統(tǒng)計(jì)回歸方法是通過計(jì)算變量的共變性(因果效應(yīng))或者相關(guān)性(相關(guān)系數(shù))來檢驗(yàn)變量的影響效應(yīng)。

基于經(jīng)驗(yàn)性論證的“信息化”與“教育公平”關(guān)系研究以統(tǒng)計(jì)控制模擬試驗(yàn)控制，區(qū)分規(guī)律性和偶然性因果關(guān)系，通過估算凈相關(guān)效應(yīng)來檢驗(yàn)因果假設(shè)。論證內(nèi)容包括“基于‘描述存在’基礎(chǔ)上的‘信息化’與‘教育公平’存在什么樣的相關(guān)關(guān)系”“是否存在直接或間接的作用效果”“影響效應(yīng)是多少”等問題。這類研究在具體意義的“信息化”和“教育公平”之間建立假設(shè)，并通過控制實(shí)驗(yàn)或規(guī)模調(diào)查的數(shù)據(jù)來檢驗(yàn)“信息化”對(duì)“教育公平”的影響效應(yīng)。目前，有關(guān)“信息化促進(jìn)教育公平”的經(jīng)驗(yàn)性研究多集中在基于調(diào)查數(shù)據(jù)的現(xiàn)狀描述，少部分開始對(duì)其中的相關(guān)或因果關(guān)系進(jìn)行論證。例如，龔伯韜探討了學(xué)校信息化對(duì)中學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響在不同階層及學(xué)校類型之間的異質(zhì)性問題，以此來證明教育信息化促進(jìn)教育結(jié)果公平的實(shí)際作用[35]；方超等人檢驗(yàn)了信息技術(shù)分別對(duì)全樣本、城鄉(xiāng)、不同階層的學(xué)生學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生的“凈影響”作用[36]；曹丹丹等人檢驗(yàn)了青少年互聯(lián)網(wǎng)使用能力與城鄉(xiāng)青少年認(rèn)知能力差距的關(guān)系[37]；陳純槿等實(shí)證考察了互聯(lián)網(wǎng)使用偏好對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就與教育結(jié)果不平等的影響[38]。

3.研究最終旨在解釋“信息化促進(jìn)教育公平”的作用機(jī)制，同時(shí)要避免數(shù)理關(guān)系過分簡(jiǎn)約帶來的理論泛化問題

相關(guān)關(guān)系或因果關(guān)系在本質(zhì)上是對(duì)現(xiàn)象的抽象與概括，即在統(tǒng)計(jì)概率上回答“A是否導(dǎo)致了B”或者“A與B是否高度相關(guān)”，而沒有回答“A如何導(dǎo)致B”“為什么A和B高度相關(guān)”等問題，要回答后面的問題則涉及因果機(jī)制的探討。大樣本統(tǒng)計(jì)分析方法把顯著的因素都納入自變量，剩余所有不顯著的因素都被納入殘差項(xiàng)，這導(dǎo)致因變量和自變量之間呈現(xiàn)一種“弱”因果關(guān)系，且通過回歸方程往往看不出因與果之間到底是充分條件、必要條件還是充分必要條件。基于大樣本的統(tǒng)計(jì)回歸方法雖然也是建立在隨機(jī)實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的因果關(guān)系分析，但并不表述為個(gè)體實(shí)踐，只能表達(dá)群體概率或平均值和隨機(jī)組試驗(yàn)的可重復(fù)性[30]。因此，對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”的理解和解釋還需要得到更微觀或具體層面的研究證據(jù)支持，這一層面的研究重在解釋“信息化促進(jìn)教育公平”的作用或因果機(jī)制。

因果機(jī)制分析是基于小樣本或案例開展的深層次分析，旨在給出原因和結(jié)果之間合乎邏輯的因果鏈條，為“信息化”和“教育公平”的因果效應(yīng)找到微觀基礎(chǔ)，獲得更接近現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的“信息化促進(jìn)教育公平”的理解。同時(shí)，借助因果機(jī)制分析有助于找到“信息化促進(jìn)教育公平”過程中的能動(dòng)因素，對(duì)能動(dòng)者在一定結(jié)構(gòu)下的選擇和行為進(jìn)行分析有助于打開黑箱、增強(qiáng)解釋力[39]?！靶畔⒒弊饔糜凇敖逃健钡囊蚬湕l可以是活動(dòng)、關(guān)系、過程等，分析因果機(jī)制的研究方法主要有過程追蹤和定性比較分析。其中，過程追蹤按照時(shí)間順序?qū)⑹录赡艿囊蚬^程加以重建,以此理解變量間的作用機(jī)制,傾向于對(duì)一類事件的概括性認(rèn)識(shí)和一般性解釋[40]；基于案例的定性比較融合集合和布爾代數(shù)等分析技術(shù)，旨在整合定性和定量研究方法的優(yōu)勢(shì)[41]。

目前有關(guān)“信息化促進(jìn)教育公平”的經(jīng)驗(yàn)性研究幾乎沒有涉及其中的作用機(jī)制問題，研究整體上傾向簡(jiǎn)單闡釋主義的關(guān)系論述或者少量因果效應(yīng)的分析，很少涉及因果機(jī)制的研究，更沒有上升到或挖掘出獲得廣泛共識(shí)的理論(對(duì)規(guī)律的解釋)?，F(xiàn)有很多案例研究多為介紹性分析，研究只是簡(jiǎn)單陳述手段、過程與結(jié)果，很少對(duì)作用機(jī)制作深度剖析，方法上的應(yīng)用也不夠嚴(yán)謹(jǐn)，導(dǎo)致研究結(jié)論的可移植性和可靠性不強(qiáng)，由此造成理論建構(gòu)層面的成果缺乏，理論對(duì)于實(shí)踐的反哺滯后?！靶畔⒒迸c“教育公平”關(guān)系的已有研究大多是基于實(shí)驗(yàn)法或大樣本統(tǒng)計(jì)法的定量研究，而能夠嚴(yán)格按照過程追蹤、定性比較分析的方法開展的定性研究則較少，這也無(wú)法避免地在微觀層面上出現(xiàn)對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”作用過程或機(jī)制解釋力不高的現(xiàn)象。因此，要了解“信息化促進(jìn)教育公平”的完整面貌，除了單純“描述存在”式的調(diào)查分析，更應(yīng)該對(duì)其實(shí)際作用關(guān)系和作用機(jī)制進(jìn)行深度分析，從干預(yù)或改變“信息化”這個(gè)原因及其中間變量促使作為結(jié)果的“教育公平”的變化，使干預(yù)、改造社會(huì)環(huán)境成為可能。值得注意的是，在數(shù)理統(tǒng)計(jì)技術(shù)日臻完善的情況下，任何兩個(gè)變量間都可能展示出較高的協(xié)同性和相關(guān)性[42]，基于變量控制法和統(tǒng)計(jì)分析法的相關(guān)關(guān)系或因果關(guān)系(因果效應(yīng))分析會(huì)帶來因果關(guān)系的過分簡(jiǎn)約化，通過適當(dāng)?shù)某橄蠡缶蜕仙秊榻忉屔鐣?huì)現(xiàn)象或規(guī)律的理論，存在理論泛化的問題[43]。

(二)超越工具理性的規(guī)范性研究問題

在人文社科領(lǐng)域，所有問題都是基于某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)而建構(gòu)的，沒有價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)就沒有問題，在教育領(lǐng)域里尤其如此[44]。教育公平既是一個(gè)由實(shí)踐引發(fā)的理論問題，也是一個(gè)由理論所建構(gòu)的實(shí)踐問題?！靶畔⒒龠M(jìn)教育公平”不僅是教育實(shí)踐的一種路徑或措施，同樣也是一種社會(huì)價(jià)值觀上的選擇與判斷，是一種價(jià)值負(fù)載的教育活動(dòng)。經(jīng)驗(yàn)研究是描述性的，而任何經(jīng)驗(yàn)例證都無(wú)法從描述性知識(shí)推理出普遍的規(guī)范性知識(shí)，無(wú)法根據(jù)具體經(jīng)驗(yàn)事例推導(dǎo)出“信息化促進(jìn)教育公平”過程應(yīng)該遵循的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和倫理原則，無(wú)法推導(dǎo)出所有涉及的教育實(shí)踐的應(yīng)然形式。同時(shí)，教育研究不能回避對(duì)有爭(zhēng)議的價(jià)值觀念的系統(tǒng)反思，正是這些有爭(zhēng)議的價(jià)值觀念讓我們不斷回到教育實(shí)踐的意義和重要性本身進(jìn)行重新思考。不論是國(guó)家、地區(qū)或?qū)W校等組織的教育行動(dòng)，還是教育者或受教育者個(gè)人的教育行動(dòng)，都要追問或反思教育信息化對(duì)于教育公平實(shí)現(xiàn)的正當(dāng)性，反思該教育活動(dòng)本身及其后果的倫理責(zé)任，并形成正確的價(jià)值判斷。結(jié)合目前的研究現(xiàn)狀，規(guī)范取向的“信息化促進(jìn)教育公平”研究可以從以下三個(gè)方面優(yōu)化研究問題。

1.“信息化促進(jìn)教育公平”的愿景構(gòu)思與論證非常有必要，但是要盡量避免大而無(wú)當(dāng)?shù)挠^點(diǎn)表達(dá)，開展嚴(yán)密而合理的邏輯論證

教育的未來從來都不是教育的歷史或當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)在未來某一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的簡(jiǎn)單演繹或重復(fù)，而是由人們創(chuàng)造性地參與而不斷生成、發(fā)展的過程。教育研究總是飽含對(duì)未來的深情與關(guān)懷，表達(dá)一種對(duì)未來教育發(fā)展的美好愿景與構(gòu)思，是一種教育理想。這意味著“教育信息化”的實(shí)踐自覺性是要向理想的教育公平無(wú)限接近，是在技術(shù)革命的驅(qū)動(dòng)下對(duì)“公平而有質(zhì)量的教育”發(fā)出創(chuàng)造性和超越性的積極預(yù)測(cè)。例如，以大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能等新一代智能信息技術(shù)與教育融合形成的“技術(shù)無(wú)處不在而又難以察覺”的技術(shù)協(xié)同、技術(shù)沉浸、信息無(wú)縫流轉(zhuǎn)的教育信息生態(tài)[45]，對(duì)教育公平在均衡、優(yōu)質(zhì)和個(gè)性層面上的不斷深化，尤其是人工智能技術(shù)實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)公平新格局[46]，借助精準(zhǔn)幫扶助力解決教育發(fā)展的不平衡，借助多樣化的優(yōu)質(zhì)供給助力教育發(fā)展的不充分[47]等方面開展面向未來的愿景構(gòu)思與論證。這類研究問題體現(xiàn)的是源于又高于當(dāng)下“教育信息化的發(fā)展”所能實(shí)現(xiàn)的教育公平圖景，是一種超前觀念反映，是理論意識(shí)和經(jīng)驗(yàn)意識(shí)的統(tǒng)一；這類研究使得未來“信息化促進(jìn)教育公平”的行動(dòng)具有向上兼容性。

但應(yīng)當(dāng)警惕的是，學(xué)術(shù)研究不是發(fā)表意見、表達(dá)自己的觀點(diǎn)，而是需要站在真理的普遍性立場(chǎng)上，對(duì)提出的觀點(diǎn)進(jìn)行批判性辯護(hù)。雖然目前與“信息化促進(jìn)教育公平”相關(guān)的思辨性文獻(xiàn)數(shù)量繁多，但很多文獻(xiàn)缺乏縝密的邏輯論證。如果缺少理論提升，或缺乏嚴(yán)密的邏輯推理，或沒有建立在對(duì)教育的系統(tǒng)分析之上，只是站在自己的立場(chǎng)闡述想法或觀點(diǎn)，這樣的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)不能稱為學(xué)術(shù)研究。個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)，不論是采用演繹式呈現(xiàn)概念和命題，還是“哲學(xué)”意味的語(yǔ)錄、隨筆、感悟，都屬于議論性的表達(dá)，而非學(xué)術(shù)研究。但受到政策性因素的影響，目前許多“信息化促進(jìn)教育公平”的觀點(diǎn)表述很少有學(xué)術(shù)意義上的論證，由此造成許多規(guī)范性研究缺乏深度和普適性，能夠指導(dǎo)或預(yù)測(cè)未來的理論研究成果乏善可陳。面對(duì)規(guī)范取向的研究問題時(shí)，研究也同樣需要嚴(yán)格按照規(guī)范的論證方式對(duì)相關(guān)概念進(jìn)行演繹推理。概念、邏輯、思維構(gòu)成規(guī)范研究的基本要素[27]，“信息化促進(jìn)教育公平”研究需要以概念分析作為核心論證方式，在設(shè)定某個(gè)理論前提下從學(xué)理上或概念上對(duì)其有效性進(jìn)行考查，回答什么樣的可能性條件才能使這個(gè)理論假設(shè)合理，為理論假設(shè)的正當(dāng)性辯護(hù)，嚴(yán)格按照演繹推理的方式進(jìn)行論述。

2.加強(qiáng)“信息化促進(jìn)教育公平”的理念、原則與價(jià)值觀等的規(guī)范性論證，同時(shí)要避免陷入“功能闡釋”的循環(huán)論證

對(duì)于教育這種重要的人類實(shí)踐活動(dòng)，它的每一個(gè)決策或判斷，都應(yīng)該是理性的、有充足理由的，即能告訴人們?yōu)槭裁匆@么做，“信息化促進(jìn)教育公平”的行動(dòng)背后是對(duì)某種知識(shí)與信念、原則與價(jià)值等的遵循。針對(duì)教育信息化存在技術(shù)功利主義傾向以及過分關(guān)注技術(shù)的工具化和效率的現(xiàn)象，可以對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平以什么作為理念指引”“信息化促進(jìn)教育公平應(yīng)遵循哪些原則或規(guī)約”等價(jià)值問題進(jìn)行追求和思辨，避免技術(shù)理性對(duì)價(jià)值理性的過分僭越。教育信息化作為一種技術(shù)手段是中性的，但是其促進(jìn)教育公平的進(jìn)程卻暗含人的價(jià)值觀念，這種價(jià)值觀念將直接影響教育公平的最終效果。這類研究問題是一種理性的普遍性追問，即經(jīng)過理性論證的思想、知識(shí)、信念等不僅適用于完全相同的情況，也適用于其他情況——被視作相似或不同的情況也能用具有普遍性的理性來解釋，通常以“形式”“原型”“理念”“價(jià)值”“原則”等包含價(jià)值取向的思辨作為研究結(jié)果。因此，在開展規(guī)范性論證時(shí)，可以對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”背后的哲學(xué)基礎(chǔ)、合理性和正當(dāng)性辯護(hù)，對(duì)價(jià)值旨趣、行動(dòng)規(guī)范或原則等問題進(jìn)行論證。

目前有關(guān)“信息化促進(jìn)教育公平”的規(guī)范性研究主要聚焦在本質(zhì)內(nèi)涵、實(shí)踐邏輯、未來形態(tài)等面向未來的愿景構(gòu)思與論證上，對(duì)于“信息化促進(jìn)教育公平”行動(dòng)背后的理念、原則、價(jià)值觀以及客觀理性批判則相對(duì)較少涉及，這導(dǎo)致實(shí)踐活動(dòng)找不到價(jià)值規(guī)范的理論參考。分析現(xiàn)有的規(guī)范性研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，大部分的規(guī)范性研究常常囿于功能闡釋的循環(huán)論證[48]，即通過刻畫或論述“信息化”對(duì)“教育公平”的潛在功能和作用來解釋“信息化促進(jìn)教育公平”現(xiàn)象的存在或可能性。雖然建立事物的功能理論或功能模型是認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)，特別是認(rèn)識(shí)該事物與其組成部分以及其他事物之間的關(guān)系的重要方法，然而功能解釋很容易演變成目的論的解釋，并沒有真正解釋事物發(fā)生的因果機(jī)制。這類研究通常只是一種目的論的解釋，并沒有真正解釋信息化促進(jìn)教育公平發(fā)生的過程機(jī)制，并不能為“信息化促進(jìn)教育公平”帶來解釋力。

3.對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”進(jìn)行理性批判，對(duì)其中涉及的道德倫理和技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)問題進(jìn)行超前研究部署

規(guī)范性研究的一個(gè)重要任務(wù)是進(jìn)行觀念的啟蒙與批判，對(duì)教育的存在進(jìn)行批判性思考和理性反思。對(duì)“信息化促進(jìn)教育公平”的批判，首先要對(duì)涉及的教育現(xiàn)象或觀念保持敏銳的判斷力，對(duì)隱含在現(xiàn)象或觀念背后的基礎(chǔ)問題和本質(zhì)問題進(jìn)行分析和批判，即要站在普遍真理的立場(chǎng)對(duì)其涉及的核心概念進(jìn)行鑒別與澄清，揭露虛假或謬誤。伴隨時(shí)間與空間界限的突破，“信息化促進(jìn)教育公平”將衍生出更多更復(fù)雜的倫理道德和技術(shù)安全問題，帶來更多的倫理新糾葛。其一，人們對(duì)信息化能否促進(jìn)教育公平存在爭(zhēng)議。雖然大部分學(xué)者對(duì)此秉持積極樂觀的態(tài)度，但也有學(xué)者提出“新的信息技術(shù)往往加大社會(huì)原有的不平等，將越來越多的人置于新一輪的區(qū)隔和貧困之中”[49]；優(yōu)質(zhì)教育資源具有相對(duì)性和地區(qū)差異性，向薄弱學(xué)校和師生的單向資源輸出并不能真正解決教育均衡問題。其二，教育信息化依托的是信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，受到經(jīng)濟(jì)狀況的制約，“最大化維持不平等”的理論假設(shè)在教育信息化的推進(jìn)中依然無(wú)法避免，甚至得到彰顯，由此可能走進(jìn)一種惡性循環(huán)[50]。其三，人工智能引發(fā)的數(shù)據(jù)隱私泄漏等技術(shù)和教育倫理問題等[51]。在這些方面需要開展的研究問題包括但不限于：人工智能技術(shù)對(duì)教育公平而言是“一劑良藥”還是“破壞性力量”、“信息化促進(jìn)教育公平”背后的倫理糾偏、教育信息化對(duì)技術(shù)選擇的公平性是彌合還是加劇了傳統(tǒng)受教育機(jī)會(huì)的不公平、信息化促進(jìn)教育公平帶來的數(shù)字安全和道德問題等。