張 旸， 楊正宇

(陜西師范大學 教育學部，西安 710062)

教育質(zhì)量是全球緊迫性的核心議題，各國政府都把提升教育質(zhì)量作為國家最高戰(zhàn)略之一，美國也不例外。教育質(zhì)量的內(nèi)涵受制于各國利益相關者所追求的教育價值和目的，具有文化多元性。但預示著競爭性前景和發(fā)展性福祉的教育質(zhì)量早已不局限于數(shù)量擴展和入學機會增加，而更多的是要素視角的投入、過程、產(chǎn)出和成效的內(nèi)涵發(fā)展。教育質(zhì)量是一個復雜多維并不斷發(fā)展的概念，涉及政府、學校、家長、社會等多方主體對教育需求滿足的程度以及更高層次的價值訴求，至少包括學習者特征、背景、扶持投入、教與學、結(jié)果五個相互關聯(lián)的維度[1]。教與學的質(zhì)量作為教育質(zhì)量的五大維度之一，與學習者特征質(zhì)量一起共同體現(xiàn)出 “以學習者為中心”的教育質(zhì)量概念模型[2]。因此，以課堂教學為核心指向?qū)W生發(fā)展的教與學的質(zhì)量，是教育質(zhì)量的背景質(zhì)量、投入質(zhì)量、過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量的交匯點。

評價和提升課堂教學質(zhì)量是21世紀教育改革的重要任務。課堂教學質(zhì)量可以通過課堂觀察、學生成績、教學計劃等方式進行評價，課堂觀察是評價教師課堂教學的有效措施[3]。美國目前具有影響力的教學或教師評價框架有FFT、CLASS和馬扎諾模型(Marzano Model)。FFT和CLASS框架側(cè)重課堂質(zhì)量的觀察與評價，馬扎諾模型則側(cè)重評價教師。課堂質(zhì)量觀察與評價中，CLASS側(cè)重關注課堂師生互動的質(zhì)量，而FFT框架評價的要素更加全面。馬扎諾模型作為追蹤原因的中小學教師評價模式，其對接受、運用和深化新知識的關注以及對學生學業(yè)成就結(jié)果質(zhì)量的訴求，契合美國基礎教育力爭上游的愿望。美國教育考試服務中心(Educational Testing Service)丹尼森(Danielson)教授團隊開發(fā)的Framework for Teaching(FFT)課堂教學評價框架雖然也追求學生學業(yè)成就結(jié)果質(zhì)量，但其扎根建構主義教學理論，強調(diào)學習的文化創(chuàng)設和意義建構，信效度較高，廣泛應用于美國各州[4]。目前國內(nèi)已有學者對FFT框架進行了介紹，但流于表面的背景與指標，尚未系統(tǒng)深入研究其背后深藏的理念與基礎，更沒有挖掘其中所包含的質(zhì)量訴求。本文擬剖析FFT框架的研發(fā)背景、理論和研究基礎等，研究FFT框架是如何理解“教學質(zhì)量”并設計維度評價教師的教學工作，以期為中國課堂教學質(zhì)量的監(jiān)測與評估、課堂教學質(zhì)量評價工具的設計與研發(fā)提供借鑒與指導。

一、研發(fā)背景與基礎：為了質(zhì)量

“我們相信，充滿活力的經(jīng)濟與高質(zhì)量的教育體系之間有著不可分割的聯(lián)系。強大的學校將培養(yǎng)出擁有21世紀經(jīng)濟競爭所需技能的勞動力。教育是事業(yè)發(fā)展與生活圓滿的關鍵所在?！盵5]美國在深感教育危機的同時，對教育質(zhì)量追求的理念根深蒂固。丹尼森教授把提升課堂教學成效和改善教育質(zhì)量作為價值旨趣，以建構主義理論為基礎，依據(jù)美國教育考試服務中心Praxis測試標準和全美專業(yè)教學標準委員會(National Board for Professional Teaching Standards)發(fā)布的相關文件，參考前人對教師職責的探討，設計研發(fā)FFT課堂教學評價工具[6]3。

(一)研發(fā)背景

美國社會對教育質(zhì)量的持續(xù)關注，使政府不得不進行一系列的改革以提升教育質(zhì)量。早在20世紀80年代，政府就開始了旨在提升教育質(zhì)量的改革。里根總統(tǒng)上臺后，為了回應民眾對學校教育質(zhì)量的質(zhì)疑，發(fā)布《國家處在危機之中：教育改革勢在必行》(A Nation at Risk:The Imperative for Education Reform)報告，以振聾發(fā)聵的聲音指出“一股平庸主義正在教育中蔓延”[7]382。在該報告發(fā)布后的幾年里，各州頒布了大約700項新的教育政策，以提高升學和畢業(yè)的標準[8]。1986年，卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟論壇的“教學作為一門專業(yè)之工作小組”(Task Force on Teaching as a Profession)發(fā)布《準備就緒的國家：21世紀的教師》(A Nation Prepared：Teachers for the 21stCentury)報告，要求建立全美專業(yè)教學標準委員會[9]，提高教師教學的標準，并將教師學歷作為教師考核與錄用的重要依據(jù)。在一系列政策的推動下，美國教育考試服務中心開始“Praxis”研究，該研究旨在為州和地方機構提供教師資格考試標準，測試教師教育教學工作所必需的教學技能和學科知識。

縱使政府采取了一系列措施干預教育，但教育質(zhì)量仍然沒有提升。1989年，老布什總統(tǒng)簽署《美國2000年教育戰(zhàn)略》(America 2000：An Education Strategy)，號召創(chuàng)立“世界級的標準”和全國標準考試來評價教育成果[7]395，拉開了“標準化運動”的帷幕。2002年，小布什總統(tǒng)頒布《不讓一個孩子落后法案》(No Child Left Behind Act)，規(guī)定學校必須達到一定的年度提升標準(adequate yearly progress)，而未達到年度提升標準的學校被要求改進教學[10]。學生成績成為學校教育的重點，演變?yōu)榻處熃虒W的核心。到2008年，美國25個州將學生選修英語、數(shù)學、計算機、科學、社會學這些“新基礎”課程并通過考核作為高中畢業(yè)標準，26個州實施畢業(yè)考試以考核畢業(yè)生的知識與能力[11]。2009年，奧巴馬總統(tǒng)頒布《力爭上游》(Race to the Top)文件，制定措施獎勵在提高學生成績方面取得成效的州[12]。各州開始關注課堂教學質(zhì)量，將學生成績作為衡量教師課堂教學的標準。

丹尼森教授于2006年完成FFT課堂教學評價框架的研發(fā)，并于2013年進行修訂?？蚣芤唤?jīng)發(fā)布，就受到“辛辛那提州教師評價”“芝加哥市卓越教學項目”“比爾蓋茨基金會有效教學項目”等州教師評價項目和社會科研項目的強烈關注。2015年，奧巴馬總統(tǒng)簽署《讓每個學生成功法案》(Every Student Succeeds Act)，要求開展年度全州評估，以衡量學生學習成效[13]，課堂教學質(zhì)量成為州政府關注的重點。2019年，《讓每個學生成功法案》實施報告顯示，71.6%的州使用課堂觀察評估教師教學，而FFT課堂教學評價框架就是各州使用最多的測量工具之一[14]。

(二)研發(fā)基礎

1.理論基礎

理論基礎之一是建構主義教學理論。建構主義教學理論強調(diào)學習的動態(tài)性與生成性，關注課堂教學的過程性質(zhì)量，是理解兒童學習發(fā)生最有力的框架[6]15?！瓣P于世界的知識不是簡單的‘存在’那里，等待被人們發(fā)現(xiàn)，而是在人們與世界的互動中建構而成”[15]。高質(zhì)量的課堂教學要理解知識的本質(zhì)，研究知識形成的過程，而不只是考察最終的結(jié)果。當學生積極參與討論，與其他人交流思想，在交流中將已有經(jīng)驗與新知識結(jié)合起來建構對新知識的理解，生成意義，真正的學習才會發(fā)生。這是一個探索與創(chuàng)造的過程，也是一個積極且熱烈的過程[16]。知識的教學應由教師在一定的情境中，激發(fā)學生自主探索的興趣，引導學生聯(lián)系已有經(jīng)驗，在新舊知識之間搭建橋梁，通過適時的交流與討論，生成、建構意義。

理論基礎之二是教師職責相關研究。西密歇根大學斯克里文(Michael Scriven)探討了高質(zhì)量教育的教師職責，編制了教師職責表(Duties of the Teacher，DOTT)。他認為教師職責包括學科知識、教學能力、評價能力、專業(yè)精神以及學校和社區(qū)的其他義務5種基本職責，每種基本職責又包括2至6個具體職責[17]。斯克里文從教師的基本素質(zhì)出發(fā)，突破應然的困囿探討教師職責，拓寬教師職責的內(nèi)涵，為FFT框架的研發(fā)提供了理論基礎。履行教師基本職責、完成基本教學任務，是課堂教學質(zhì)量改善與提升的基礎。

2.專業(yè)基礎

(1)全美專業(yè)教學標準委員會文件

全美專業(yè)教學標準委員會組織教育者和教育研究者制定了國家教師標準，出版《老師應該知道什么和能夠做什么》(What Teachers Should Know and Be Able to Do)，提出“教師致力于學生和他們的學習”“教師掌握學科知識及如何教授的方法”“教師管理和監(jiān)督學生學習”“教師引導學生從經(jīng)驗中學習”“教師是學習共同體的一員”五大核心主張。這五大主張堪比醫(yī)學界的“希波克拉底誓言”，闡明了國家對高質(zhì)量課堂和有效教學的期望，是國家進行教師資格認證的標準[18]。各州在全美專業(yè)教學標準委員會文件的基礎上制定了各州的教師標準。全美專業(yè)教學標準委員會與各州頒布的教師標準直接影響著FFT框架的內(nèi)容與結(jié)構。

(2)PraxisⅢ測試標準

Praxis測試是美國教育考試服務中心開發(fā)的教師資格考試。到FFT課堂教學評價框架研發(fā)前，Praxis測試共開發(fā)了三期。PraxisⅠ為職前技能測試，評估教師閱讀、寫作、數(shù)學等基本能力；PraxisⅡ為學科知識測試，評估教師學科知識的掌握程度及基本教學原則的理解程度；PraxisⅢ為評價實際教學技能和教師課堂行為的課堂表現(xiàn)評估[6]1，關注PraxisⅡ所測內(nèi)容在課堂教學實踐中的應用，通過訪談、現(xiàn)場觀察等方式檢查教師對學科知識、教學知識、教學原則等的應用程度，包括“為學生學習提供內(nèi)容”“為學生學習創(chuàng)造環(huán)境”“為學生學習提供指導”“教師專業(yè)化”四方面的內(nèi)容。Praxis測試以教育質(zhì)量提升為價值旨趣，注重教師素質(zhì)的優(yōu)化與課堂教學成效的提升[19]。

二、理念與框架：凸顯質(zhì)量

(一)理念

丹尼森堅持“高階思維是應對挑戰(zhàn)的制勝法寶”“學習是建構的過程”“教學是目的性活動”“教學是專業(yè)性指導”四大深藏著課堂教學質(zhì)量提升價值意蘊的理念，設計與研發(fā)FFT課堂教學評價框架[6]14。

1.高階思維是應對挑戰(zhàn)的制勝法寶

未來的產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向更多是依靠腦力而非體力，如果教育能夠迅速做出調(diào)整，將會加速經(jīng)濟增長，維護社會公平[20]。轉(zhuǎn)變側(cè)重于引起較低認知挑戰(zhàn)的傳統(tǒng)學習觀[6]15，重視學生問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造力等高階思維的發(fā)展，是應對未來挑戰(zhàn)的制勝法寶[21]。高階思維的養(yǎng)成易受課堂氛圍、教師行為、教學方法等課堂因素的影響[22]，對教師的課堂教學提出新要求。所有學生都能對復雜的教學內(nèi)容進行深刻且生動的理解，能在識別與分析信息的基礎上提出并驗證假設，創(chuàng)造性地在新舊知識之間建立聯(lián)系是FFT框架堅持為質(zhì)量而教的基本前提。因此，培養(yǎng)學生的高階思維是高質(zhì)量課堂教學的核心要義。

2.學習是建構的過程

學生高階思維的生成與發(fā)展是通過建構式學習獲得的。丹尼森認為，“建構主義教育理念并不是把對學生學習內(nèi)容的選擇與控制權交給學生，這不是一種‘為所欲為’的哲學，建構主義教育者認為他們根據(jù)國家或州的標準決定學生的學習內(nèi)容”。問題的關鍵不在于學習的內(nèi)容，而在于學生采用何種方法學習[6]15。學習是知識建構的過程，學生能夠獲取、重組并應用知識來分析和解決問題[23]。學生掌握新知識的基礎是其已有認知結(jié)構，而不是教師的講述。教師教學的重點在于依據(jù)學生的知識基礎和已有經(jīng)驗設計教學活動與練習，幫助學生建構對新知識的理解。因此，學習的建構性是高質(zhì)量課堂教學的核心內(nèi)涵。

3.教學是目的性活動

教學具有目的性，任何高質(zhì)量教學活動的設計不僅因它們能夠吸引學生注意力，還因其服務于教學目標，以學生的已有經(jīng)驗和興趣為基礎。FFT框架通過課前與課后對教師的訪談挖掘現(xiàn)象背后的意義，繼而從現(xiàn)象背后的意義出發(fā)設計指標，不僅關注課堂教學中的活動，更關注活動的目的。在框架設計中，教學目標是所有評估要點的核心，“預設教學目標”延伸到所有評估要點設計中。因此，目的性教學是高質(zhì)量課堂教學的價值導向。

4.教學是專業(yè)性指導

教師是一種職業(yè)，具有自身的專業(yè)性。教師擁有獨特的知識體系，在教學活動之前應用相關知識了解學生已有經(jīng)驗、興趣等背景，并據(jù)此計劃與組織教學活動。在日常教學與班級管理中，教師運用其專業(yè)知識做出決定，幫助學生解決困難，與學生家長、學校領導溝通交流班級情況。作為一種職業(yè)，教師也有高度的道德標準，任何教學活動都不能違背最基本的教師職業(yè)道德[24]。FFT框架正是在這種理念的基礎上發(fā)展的，教學是專業(yè)性指導，既有權利，也有責任。因此，專業(yè)性教學是高質(zhì)量課堂教學的重要保障。

(二)框架

FFT框架注重課堂教學的整體質(zhì)量，既關注學生學業(yè)成就的結(jié)果質(zhì)量，又評價教學準備、課堂環(huán)境營造和教師專業(yè)職責等背景性和過程性質(zhì)量；既關注學生學習、認知與建構，又關心學生興趣、情感與需要。FFT框架將復雜的教學工作劃分為4個模塊，每個模塊包括5至6個評估要點，每個評估要點下又細分為2至5個觀測點，整個框架共有4大模塊，22個評估要點，凸顯了課堂教學質(zhì)量的不同維度。具體框架與質(zhì)量維度觀測點見表1[6]2-4。

表1 FFT課堂教學評價框架與質(zhì)量維度觀測點

三、評價實施：促進質(zhì)量

(一)保障質(zhì)量評價有效性的高素質(zhì)評價實施主體

評價者是課堂教學評價的實施主體，評價者素質(zhì)是課堂教學評價質(zhì)量的基本前提。FFT框架要求對評價者進行培訓，“觀看課堂教學錄像并實施評價，與專家評分完全匹配的指標比例不低于 50% ，差異在兩分及以上的比例不超過25%且通過測試才能獲得評價資格”[25]。評價培訓旨在保障評價人員能夠正確解讀評價標準、敏銳捕捉評價對象、有效評價教師教學行為。獲得評價資格后的觀察者可以通過真實性的課堂教學過程觀察評價課堂教學實際，也可以通過觀看課堂教學視頻判斷教師教學指導的有效性與適切性。

(二)促進教學質(zhì)量動態(tài)提升的梯度性評價實施標準

丹尼森將教師教學行為分為四個表現(xiàn)水平：不滿意(unsatisfactory)、基本滿意(basic)、熟練(proficient)、優(yōu)秀(distinguished)。這四個具有明顯梯度區(qū)分的表現(xiàn)水平既反映了不同質(zhì)量水平課堂教學的實踐樣態(tài)，又體現(xiàn)了新手教師從努力掌握教學基礎知識與能力(不滿意)到能夠與同行分享優(yōu)秀教學經(jīng)驗(優(yōu)秀)的跨越式發(fā)展。四個表現(xiàn)水平的設立，旨在引導教師綜合運用多種措施促進教學質(zhì)量動態(tài)提升。評價實施中，觀察者不僅要依據(jù)觀測點評價標準評判每個觀測點的實踐效果，還應依據(jù)模塊評價標準對每個模塊作出綜合評價。模塊綜合評價標準見表2[6]41-42。

表2 FFT框架各模塊總體評價標準

(三)確保全面評價的時空開放性評價實施流程

教師的教學工作包括課前的教學計劃與準備、課中的環(huán)境營造與學習指導以及貫穿教學全過程的教學反思與專業(yè)職責。獲得評價資格的評價人員在進行課堂觀察之前要對教師進行簡單的訪談，了解教師個人基本信息(年齡、教齡、教育背景等)、教學計劃與準備情況。具體訪談提綱如下：(1)這節(jié)課與總體課程的哪部分有關？(2)這節(jié)課如何與本課程的學習順序相適應？(3)簡要描述本課程的學生，包括有特殊需要的學生。(4)這節(jié)課的教學目標是什么？(5)如何讓學生參與課堂學習？學生活動有哪些？小組學習、自主學習還是集體學習？并提供學習材料。(6)如何區(qū)分不同特點的學生并給出相應指導？(7)如何以及何時才能知道學生是否理解你開展教學活動的目的？(8) 你有什么想讓我在課堂上特別注意的嗎？

在課堂觀察之后，評價人員會對教師進行訪談以了解教師對教學的看法與感受，分析教師對課堂教學的反思程度以及對未來教學質(zhì)量提升的構思和計劃。具體訪談提綱如下：(1)總體而言，這堂課的效果如何？教學目標實現(xiàn)與否？如何得知？(2)如果你能提供學生作業(yè)，這些作業(yè)能說明學生對哪些內(nèi)容的參與和理解？(3)評價教學過程以及物理空間使用情況，并說明其如何促進學生學習。(4)你背離了你的計劃嗎？如果有，你是怎么做的？為什么？(5)評價你的教學實施(如教學活動、學生分組、教學材料)，說明它們的有效程度。(6)如果你有機會再給同一群學生上同一節(jié)課，你會有什么不同的做法？

(四)提升質(zhì)量診斷準確性的多次綜合評價實施過程

綜合多次課堂教學評價的結(jié)果，才能科學評判教師教學工作、判斷教師教學水平、診斷教學質(zhì)量水平。丹尼森將教學質(zhì)量評價分為45分鐘的整全式課堂觀察和15分鐘的片段式快速觀察。45分鐘的整全式課堂觀察可以大致把握教師的課堂教學水平與風格，形成課堂教學的整體構象。15分鐘的片段式快速觀察則是對細節(jié)的再觀察，可以彌補45分鐘整全式課堂觀察忘卻局部的缺陷。評價人員只有在一次45分鐘整全式教學觀察和若干次15分鐘片段式觀察后方能清晰把握教師課堂教學，結(jié)合訪談結(jié)果提供高質(zhì)量的評價反饋。

(五)重視學生成長與發(fā)展質(zhì)量的評價實施內(nèi)容

FFT框架各模塊、評估要點和觀測點的設計，以教師專業(yè)發(fā)展為明線，以作為獨立個體的學生的成長與發(fā)展為暗線。公平、文化能力、高期望、適切性發(fā)展是FFT框架的核心議題[6]32-34。在整個框架中，尤其是那些與學生互動相關的內(nèi)容，都隱匿著所有學生公平參與和結(jié)果公平的承諾。文化能力則與未來學生發(fā)展以及交流實踐息息相關，學校有義務幫助學生建立多元文化溝通與交流能力。高期望貫穿于計劃與準備、課堂環(huán)境、教學指導、專業(yè)職責的全框架，重視教師的高期望在學生取得高水平學業(yè)成績中的重要性。適切性發(fā)展要求教師結(jié)合學生認知發(fā)展水平與實際對學生進行針對性指導。有研究表明，基于FFT框架的教師教學質(zhì)量數(shù)據(jù)構建固定效應——增值性模型發(fā)現(xiàn)，教師投入和教學過程質(zhì)量影響學生學業(yè)成就，其中教師班級課堂秩序管理水平對學生數(shù)學成績影響最大，而教師提問和討論的技術對學生閱讀成績的影響最大[25]。

四、思考與啟示

(一)對FFT框架的思考與反思

1.優(yōu)勢與亮點

FFT框架通過計劃與準備、課堂環(huán)境、教學指導、專業(yè)職責四個模塊將復雜的教學工作具體化，關注課堂教學的背景質(zhì)量、投入質(zhì)量、過程質(zhì)量、結(jié)果質(zhì)量，在追求為質(zhì)量而教的基礎上，使復雜的教學評價工作具有可操作性。

首先，F(xiàn)FT框架試圖在自由、標準和質(zhì)量的復雜關系中建立動態(tài)和諧，其所體現(xiàn)的高質(zhì)量課堂教學是不斷追求素養(yǎng)卓越和專業(yè)精湛的教師及其專業(yè)共同體在課堂教學中創(chuàng)設主動建構和深度學習的文化，引導、鼓勵學生在提升興趣、對話合作、體驗探究、反思創(chuàng)造的過程中實現(xiàn)包括知識、能力、情感、意志等在內(nèi)的學生整全生命成長的活動。對于崇尚自由主義、分權式教育管理體制的美國而言，F(xiàn)FT框架是試圖在自由和質(zhì)量之間保持平衡的嘗試，也是試圖在中央集權與州分權的管理體制之間保持平衡的嘗試。FFT框架以提升課堂教學質(zhì)量為目的，依據(jù)全美專業(yè)教學標準委員會文件和美國教育考試服務中心教師資格考試標準編訂指標，在高質(zhì)量教學的基礎上尊重教師與學生的自由，在國家標準與教師和學生的自由之間保持必要的張力，是自由主義在教育領域內(nèi)的新詮釋，也是自由主義在教育領域內(nèi)的螺旋式上升發(fā)展。

其次，引導教師為提升質(zhì)量而教是課堂教學評價的旨趣所在。教學評價的目的不應僅僅止步于評定結(jié)果 (無論是階段的還是終結(jié)的)，應通過評價發(fā)現(xiàn)問題，形成新的課堂教學過程結(jié)構的抽象，還應促進教師自我反思[26]。丹尼森將教師的課堂教學行為劃分為不滿意、基本滿意、熟練、優(yōu)秀四個水平，四種表現(xiàn)水平的劃分體現(xiàn)出評價、分析、改進、提升質(zhì)量的過程。評價者通過課前課后訪談、課堂觀察等直接與間接的方式搜集資料以評價教師教學，在分析課堂教學行為的基礎上反饋教師評價結(jié)果與意見，幫助教師建構對課堂教學的認知，促進教師反思課堂教學行為，調(diào)整教育理念與課堂教學行為以改善教育質(zhì)量。FFT框架誕生于新舊世紀更替的紀元，在當時教育質(zhì)量低下的美國社會環(huán)境中，教育作為國家應對未來社會挑戰(zhàn)的最高戰(zhàn)略，提升教育質(zhì)量、為國家培養(yǎng)具有高階思維的新型人才是其在世紀交替時期的核心任務?？蚣茉O計的初衷就是拯救美國日益下滑的教育質(zhì)量，幫助教師診斷教學存在的問題，并采取切之有效的措施提升課堂教學效果。

最后，課堂教學質(zhì)量具有開放的時空性。FFT框架對課堂教學質(zhì)量的評價是基于課堂教學的全方位評價，既評價特定時空的課堂教學本身，又評價超越特定課堂教學時空且影響課堂教學質(zhì)量的其他相關因素。其開放的時空性體現(xiàn)在評價對象和評價方式兩個方面。一方面，框架中的四大評估模塊在評估對象上不僅包括了教室內(nèi)的課堂教學，還覆蓋了課堂教學之外的教學計劃、教學反思等，突破教室的空間范疇與課堂教學的時間范疇，全面搜集資料對教師的課堂教學工作進行價值判斷。計劃與準備是教師在課堂教學之前依據(jù)學生特點、教學內(nèi)容等對課堂教學實施的規(guī)劃，是評價課堂教學的先導，追求有意義學習的教學計劃是高質(zhì)量教學評價的應有之義。課堂環(huán)境是教師指導學生學習的助力因素，是評價課堂教學效果的輔助工具，高度人際互動的課堂環(huán)境是高質(zhì)量教學評價的重要內(nèi)容。教學指導是課堂教學的核心環(huán)節(jié)，是課堂教學的重中之重，滿足所有學生需求的教學指導是高質(zhì)量教學評價的核心。教師的專業(yè)職責內(nèi)隱于教師的教學計劃與準備、課堂環(huán)境營造、教學指導等工作中，符合專業(yè)標準與引領專業(yè)成長的教師職責是高質(zhì)量教學評價不可缺少的關鍵內(nèi)容。另一方面，F(xiàn)FT框架在評價方式上通過課堂之外的訪談了解教師的教學理念、教學反思等，轉(zhuǎn)變了囿于課堂范圍之內(nèi)的傳統(tǒng)評價模式，跳過課堂教學現(xiàn)象本身全面評價教師的教學工作。

2.局限與不足

任何一種測量工具都不能完全把握教學工作的方方面面，僅靠單一的測量工具不能準確反映教師的教學實踐[27]。FFT框架的局限與不足有以下兩點。

第一，對價值和價值觀教育評價的關注度不夠。FFT框架作為適用于基礎教育學段各科教學的一般性評價框架，注重學生認知與問題解決能力、創(chuàng)造力等高階思維的發(fā)展，但在評估要素中幾乎沒有直接關注價值和價值觀教育的指標。美國歷來重視價值觀教育，要求學校教育在各科教學中傳遞價值觀，如社會課要引導學生情感、倫理的發(fā)展與價值觀的形成[28]。價值和價值觀教育作為國家意識形態(tài)塑造手段，不能僅僅停留在課堂教學中，應在教學計劃、教學評價等整個教學中一以貫之。課堂教學評價作為教學過程的一部分，其功能不只是依據(jù)某種觀念對課堂教學行為進行價值判斷，更重要的功能在于通過增加價值觀教育評價指標引領美國價值觀教育的發(fā)展，使其更好地為公民教育、道德教育服務。

第二，質(zhì)性評價方式弱化評價功能。FFT框架將教師的課堂表現(xiàn)分為不滿意、基本滿意、熟練、優(yōu)秀四個水平，評價者通過課前課后訪談、課堂觀察對教師教學工作進行評價。這種評價方式受到了人本主義思想的影響，關注課堂教學評價的復雜性與人本性，具有一定的可取之處。但在當時美國教育質(zhì)量低下、社會迫切要求采取措施提升教育質(zhì)量的社會背景下，采用質(zhì)性而不是量化的評價方式，弱化了評價的功能。采用四種表現(xiàn)水平代替數(shù)字評價教學，在評價中易受評價實施主體主觀偏見、個人情感等因素的影響，且不利于橫向比較。

(二)FFT框架對中國的啟示

1.構建全球視野下新時代中國特色高質(zhì)量課堂教學體系

深入研究和反思在理念和內(nèi)容等方面具有明顯優(yōu)勢的FFT課堂教學評價框架，是站在建構具有中國特色教育學的學科、學術和話語體系的新時代，基于全球視野思考中國高質(zhì)量課堂教學及其評價體系的建構問題。就國內(nèi)已有研究來看，學界給予了課堂教學較多關注，有關教學設計理論、教學實踐模式、教學改革的研究此起彼伏，也有學者關注教學質(zhì)量相關研究，建構了諸如優(yōu)美課堂的教學質(zhì)量觀，但有關教學質(zhì)量的研究大多聚焦于高校教學質(zhì)量、本科教學質(zhì)量等高等教育領域，尚未從系統(tǒng)協(xié)同的視角建構全面整體的、兼具國際視野與本土特色的、以高質(zhì)量發(fā)展為旨趣的課堂教學體系。

中國教育已經(jīng)進入了追求內(nèi)涵發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的新時代，“十四五”時期教育發(fā)展的戰(zhàn)略要求就是建設高質(zhì)量教育體系。從教育與課堂教學的關系來看，教育高質(zhì)量發(fā)展的核心在于課堂教學的賦能提質(zhì)、立德樹人的達成、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、深度學習的發(fā)生，以及學生學業(yè)減負增效等期待的實現(xiàn)。雖然受到諸多因素影響，但課堂教學一定是其實現(xiàn)的關鍵陣地。在全球具有先進性的FFT框架，不僅展現(xiàn)了課堂教學評價的模塊、要點，而且也體現(xiàn)了高質(zhì)量課堂教學體系的基本理念和主要內(nèi)容?；谥袊n堂教學的理論研究和實踐樣態(tài)，從全球范圍來看，高質(zhì)量課堂教學體系的基本理念至少包括：在保持自由和規(guī)則、過程和結(jié)果等動態(tài)和諧的張力關系中，基于主體間性“以學定教”和“以教導學”的耦合，綜合運用討論、發(fā)現(xiàn)、探究、合作、啟發(fā)、講解等分層教學方式，以期實現(xiàn)學生價值判斷水平增強、知識主動建構、高階思維養(yǎng)成以及創(chuàng)造力與解決問題能力提升等立德樹人目標的達成。高質(zhì)量課堂教學體系的主要內(nèi)容至少包括理論體系、實踐體系和制度體系。教育以及課程教學理論研究者作為建構理論體系的核心主體，可以采用理性反思、學術論辯等方式，對與高質(zhì)量課堂教學體系有關的諸如課堂教學質(zhì)量、高質(zhì)量課堂教學、有效教學、高效課堂、主體間指導學習等基本概念進行分析和澄清，對其所關涉的諸如建構主義、人本主義、腦科學與兒童認知等理論和理念進行反思和辯護，對其所包括的具有中國特色的話語體系和學術體系的內(nèi)容結(jié)構進行建構，對其所指導的高質(zhì)量課堂教學實踐的多樣化模式加以設計。高質(zhì)量課堂教學實踐體系的形成是教育實踐工作者在減負增效理念的指導下，結(jié)合自身的教學實際，選擇并靈活運用高質(zhì)量課堂教學模式超越教學平庸、提高教學境界和提升教學效果的過程。制度體系保障高質(zhì)量課堂教學在實踐中打破思維壁壘、突破體制慣性、超越治理失靈，進而為其順利開展保駕護航。高質(zhì)量課堂教學體系生發(fā)于多樣紛繁的教學實踐樣態(tài)，溫潤于多元且深刻的理論研究成果，對教育研究與實踐具有一般性的指導意義。各學校、各學科結(jié)合學校特點與學科特色對一般性的高質(zhì)量課堂教學體系進行專業(yè)改造，賦予一般指導特殊意義，抓住高質(zhì)量課堂教學的一般價值且注重不同學校與學科的特殊文化，實現(xiàn)不同學校、不同學科課堂教學高質(zhì)量發(fā)展。

2.基于評價改革研發(fā)課堂教學質(zhì)量評價體系和監(jiān)測工具

評價是基于一定的標準進行價值判斷的過程，具有強烈的導向價值?！读x務教育質(zhì)量評價指南》作為國家宏觀政策供給，把高質(zhì)量發(fā)展作為課堂教學評價改革追求的路標，從縣域義務教育質(zhì)量、學校辦學質(zhì)量、學生發(fā)展質(zhì)量三個層面對義務教育質(zhì)量進行全面評價。課堂教學質(zhì)量評價是學校辦學質(zhì)量評價的重要內(nèi)容，主要關注落實課程方案、規(guī)范教學實施和優(yōu)化教學方式三方面內(nèi)容。其中，優(yōu)化教學方式所要求的評價要點與高質(zhì)量課堂教學理念相契合。

不僅政府從國家發(fā)展戰(zhàn)略的角度關注課堂教學質(zhì)量提升，而且理論界也對課堂教學評價如何促進教學提質(zhì)進行了較多的探討，如課堂觀察LICC范式和基于教學本質(zhì)觀的課堂教學評價體系。課堂觀察LICC范式從科學實用主義出發(fā)，倡導教師同伴間的合作，采用類似科學觀察的方法，研究課堂教學的有效性問題。由于該范式崇尚“由外而內(nèi)”、理智、技術取向，使其無法面對課堂的溫情以及心靈深處、背后的意義甚至真實的存在[29]?；诮虒W本質(zhì)觀的課堂教學評價體系由理論學者從教學活動的本質(zhì)特征與教學活動的復雜關系出發(fā)構建而成[30]，體現(xiàn)的是學者從理論層面對課堂教學應然狀態(tài)的考量。FFT框架同課堂觀察LICC范式和基于教學本質(zhì)觀的課堂教學評價體系相比，其特色主要體現(xiàn)在以下四點。首先，突破教師同行評價的局限，將使用對象拓寬至由上而下的督導。其次，通過課前與課后訪談了解教師課堂教學行為的意義，關注教師由內(nèi)而外的表達，注重課堂的溫情、心靈深處的意義。再次，注重專業(yè)發(fā)展的整體性，通過課后反思、教師職業(yè)道德與專業(yè)精神在教學中的滲透，以更全面、更完整、更豐富的形式促進教師專業(yè)發(fā)展。最后，雖然FFT框架從教師的視角設計了四大評價模塊，但對教師專業(yè)發(fā)展的關注并不僅僅指向教師自身，整個框架都滲透和充滿著教師對學生學習的支持，關注學習文化的營造、學生需求和內(nèi)在學習動機的激發(fā)、主體性的建構和創(chuàng)造性的表達。

因此，為了實現(xiàn)高質(zhì)量課堂教學與教育的內(nèi)涵式發(fā)展，不僅要結(jié)合《義務教育質(zhì)量評價指南》的相關要求，借鑒國外諸如FFT等先進的課堂教學評價框架，還要繼承和發(fā)展中國本土課堂評價體系的相關研究和實踐，結(jié)合結(jié)構方程模型等量化方法與德爾菲法等質(zhì)性方法，探索結(jié)果評價、增值評價、過程評價和綜合評價的有效結(jié)合方式，并在此基礎上拓展、細化、研制出全國范圍內(nèi)的基礎教育課堂教學質(zhì)量評價體系以及相對應的監(jiān)測工具。通過研發(fā)并運用課堂教學質(zhì)量評價體系和監(jiān)測工具，判斷學校課堂教學成效，診斷教學實踐問題，提出建設性反饋，鼓勵教師通過查閱相關資料、觀摩名師課堂、主動反思課堂教學實踐、參與教研活動等方法實現(xiàn)課堂教學效果的改善，提升課堂教學質(zhì)量。

3.構建實現(xiàn)高質(zhì)量課堂教學的教師教育質(zhì)量指標體系

提高教育質(zhì)量的關鍵在于建立一支結(jié)構合理的高素質(zhì)教師隊伍[31]。高素質(zhì)教師作為高質(zhì)量課堂教學實施的中堅力量，是教育高質(zhì)量發(fā)展與內(nèi)涵式發(fā)展的第一資源，是高質(zhì)量教師教育的結(jié)果。因此，要實現(xiàn)高質(zhì)量的課堂教學，首先必須突破教師隊伍素質(zhì)參差不齊的困囿，結(jié)合新時代中國特色高質(zhì)量課堂教學體系與課堂教學質(zhì)量評價體系的建構成果，構建旨在促進課堂教學高質(zhì)量發(fā)展的教師教育質(zhì)量指標體系。

教育高質(zhì)量發(fā)展的關鍵在于高質(zhì)量課堂教學實踐，基于高質(zhì)量課堂教學理論研究成果與實踐發(fā)展經(jīng)驗設計教師教育質(zhì)量指標體系是國家從政策視角需要思考的戰(zhàn)略問題，也是教育理論研究者與實踐者需要考量與解決的實踐問題。構建實現(xiàn)高質(zhì)量課堂教學的教師教育質(zhì)量評價指標體系，不僅需要領會《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師專業(yè)標準》《教師教育課程標準》等國家政策文件精神，還要融通學界教師教育質(zhì)量相關研究成果與中國本土教師教育實踐智慧，在此基礎上從國際汲取具有一定可取成分的改革經(jīng)驗，諸如美國教育考試服務中心教師資格考試標準和全美專業(yè)教學標準委員會《老師應該知道什么和能夠做什么》等，以課堂教學高質(zhì)量發(fā)展為價值訴求進行開發(fā)。而且，“智能時代的教師，是‘人師—機師’構成的‘雙師并存’的時代”[32]，智能時代如何提升教師素質(zhì)和課堂教學質(zhì)量，也是需要關注和考量的問題。

質(zhì)量是教育的生命線。“為質(zhì)量而教”不僅是美國FFT課堂教學評價框架對教師教學的要求，也是新時代中國教育高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略目標賦予教師的使命與任務。為了回應人民群眾對教育質(zhì)量的關心和期待，必須批判吸收國外成功改革經(jīng)驗，結(jié)合本土教育實際，推進教育內(nèi)涵式發(fā)展，實現(xiàn)中國特色世界先進水平的教育現(xiàn)代化。