龔 伯 韜

(1. 中南民族大學(xué) 教育學(xué)院，武漢 430072；2. 武昌理工學(xué)院 文法學(xué)院，武漢 430223)

一、問題提出

2020年，新冠疫情爆發(fā)對“互聯(lián)網(wǎng)+”教育公平提出了新的挑戰(zhàn)。疫情之下，全區(qū)域、全覆蓋、全方位的在線教學(xué)實踐暴露出中國區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際在線教育發(fā)展的不平衡，表現(xiàn)為基礎(chǔ)設(shè)施、教學(xué)資源、師資力量等存在明顯差異，且在線教育過程面臨課程設(shè)計不科學(xué)、教學(xué)互動不足、管理不規(guī)范等諸多問題，導(dǎo)致線上教學(xué)開展得如火如荼卻成效不彰。(1)胡欽太、劉麗清、丁娜：《教育公平視域中在線教育的困境與出路》，《中國電化教育》2020年第8期。與此同時，社會互聯(lián)網(wǎng)教育資源仍存在明顯差異，社區(qū)、家庭等校外教育場域中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得、使用及其教育影響的不平等問題仍可能日益嚴(yán)重。當(dāng)校內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面趨近飽和，優(yōu)勢社會階層則可能于校外謀求更優(yōu)質(zhì)的教育資源，由此教育差距并不會縮小，反而會持續(xù)擴大。(2)唐俊超：《輸在起跑線——再議中國社會的教育不平等(1978—2008)》，《社會學(xué)研究》2015年第3期。在線教育作為一種居家學(xué)習(xí)方式，將學(xué)生日常的學(xué)習(xí)環(huán)境從統(tǒng)一的校園環(huán)境分散為不同的家庭環(huán)境，由此，家庭背景差異將進一步放大互聯(lián)網(wǎng)教育影響的優(yōu)弱勢群體差距。(3)劉精明、楊江華：《關(guān)注貧困兒童的教育公平問題》，《華中師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)》2007年第2期。

在此背景下，校外(尤其在家庭中)學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得、使用與其教育影響，將隨之成為影響“互聯(lián)網(wǎng)+”教育公平的決定性因素。那么，學(xué)生家庭中互聯(lián)網(wǎng)獲得的情況如何，不同學(xué)生群體間互聯(lián)網(wǎng)獲得存在何種差異？學(xué)生在家庭及其他場所中互聯(lián)網(wǎng)的使用情況怎樣，其群體差異如何？學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用對其學(xué)業(yè)存在何種影響，這種影響更利于優(yōu)勢學(xué)生還是弱勢學(xué)生？學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得、使用及其教育影響之間存在怎樣的聯(lián)系和差別？對這些問題的解答無疑具有十分重要的現(xiàn)實意義。

二、文獻回顧與研究假設(shè)

已有關(guān)于“互聯(lián)網(wǎng)+”教育公平的研究主要集中于學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差異、互聯(lián)網(wǎng)使用的群體差異以及互聯(lián)網(wǎng)教育影響的群體差異三方面內(nèi)容，對應(yīng)于互聯(lián)網(wǎng)教育公平的起點、過程與結(jié)果。

(一)互聯(lián)網(wǎng)教育的起點公平

學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)教育的起點公平關(guān)注的是學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差異。已有研究聚焦于宏觀層面如城鄉(xiāng)與地區(qū)、中觀層面如學(xué)校與社區(qū)、微觀層面如家庭社會經(jīng)濟背景與性別等維度的學(xué)生群體差異。在宏觀層面，一項關(guān)注地區(qū)間線上學(xué)習(xí)差異的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，東、中、西部地區(qū)在互聯(lián)網(wǎng)基礎(chǔ)設(shè)施與數(shù)字化學(xué)習(xí)資源方面存在顯著性差異(據(jù)其調(diào)查結(jié)果，東、中、西部地區(qū)信息化學(xué)習(xí)設(shè)備要素得分分別為4.3、4.1、3.7分)(4)單俊豪、閆寒冰、宮玲玲等：《我國信息化促進基礎(chǔ)教育公平發(fā)展現(xiàn)狀研究——基于近42萬份學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗的調(diào)查分析》，《教育發(fā)展研究》2021年第6期。；由中國教育科學(xué)研究院組織的全國性調(diào)查表明，東、中、西部在教育信息化教學(xué)的支撐和保障、教學(xué)過程、需求等方面存在顯著性差異，整體上東部顯著優(yōu)越、中部次之、西部落在最后(5)中國教育科學(xué)研究院課題組：數(shù)據(jù)顯示的中國經(jīng)驗:教育系統(tǒng)在線抗疫的關(guān)鍵變量與重要啟示，https://mp.weixin.qq.com/s/De70hQpfJkOfbNztgnlySA,訪問日期:2020年4月21日。。在城鄉(xiāng)學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差異方面，有調(diào)查認為城鄉(xiāng)學(xué)生在基本硬件條件、網(wǎng)絡(luò)條件和場地條件方面存在顯著的差異(6)胡藝齡、聶靜、顧小清：《從機會公平走向發(fā)展公平——疫情之下我國中小學(xué)大規(guī)模在線教育的城鄉(xiāng)對比分析》，《中國遠程教育》2021年第5期。；另一項全國性調(diào)查指明，城鎮(zhèn)學(xué)生主要使用各類電腦進行在線學(xué)習(xí)(70.62%)，農(nóng)村學(xué)生主要使用手機(74.98%)進行在線學(xué)習(xí)，該調(diào)查還表明有網(wǎng)絡(luò)問題的農(nóng)村學(xué)生比例達37.63%，高于城鎮(zhèn)學(xué)生(7)趙宏、蔣菲、湯學(xué)黎等：《在線教育：數(shù)字鴻溝還是數(shù)字機遇?——基于疫情期間在線學(xué)習(xí)城鄉(xiāng)差異分析》，《開放教育研究》2021年第2期。。上述現(xiàn)象導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生“線上失學(xué)”的比例(8.07%)顯著高于全國一般水平(5.98%)，使處在輟學(xué)邊緣的初中生面臨長期輟學(xué)的風(fēng)險。(8)鄔志輝、史秋衡、楊小峻等：《“疫情下的教育公平與均衡發(fā)展”筆談》，《基礎(chǔ)教育》2020年第3期。此外，還有研究者注意到不同城市級別維度的學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)資源獲得的群體差異，如一項針對遼寧省在線學(xué)習(xí)的調(diào)查表明，省級學(xué)生對在線學(xué)習(xí)資源獲取的比例明顯高于縣級。(9)孟憲彬、羅英智、李潮海等：《后疫情時代基礎(chǔ)教育在線學(xué)習(xí)資源應(yīng)用平臺建設(shè)：現(xiàn)狀與改進》，《現(xiàn)代教育管理》2021年第4期。在中觀層面，一項基于全國12所高校學(xué)生的調(diào)查表明，相對于重點大學(xué)的本科生，普通院校本科生和高職學(xué)生擁有互聯(lián)網(wǎng)設(shè)備的可能性要分別低82%和93%，說明校際學(xué)生群體的數(shù)字鴻溝同樣明顯。(10)趙聯(lián)飛：《中國大學(xué)生中的三道互聯(lián)網(wǎng)鴻溝——基于全國12所高校調(diào)查數(shù)據(jù)的分析》，《社會學(xué)研究》2015年第6期。另有研究基于一所豫北鄉(xiāng)村小學(xué)和一所上海城區(qū)小學(xué)的個案比較發(fā)現(xiàn)，社區(qū)層面的新媒體產(chǎn)業(yè)、教育機構(gòu)等社會組織向教師與家長提供技術(shù)培訓(xùn)的社會支持差異是造成城鄉(xiāng)兒童互聯(lián)網(wǎng)使用鴻溝的核心變量。(11)李曉靜：《數(shù)字鴻溝的新變:多元使用、內(nèi)在動機與數(shù)字技能——基于豫滬學(xué)齡兒童的田野調(diào)查》，《現(xiàn)代傳播(中國傳媒大學(xué)學(xué)報)》2019年第8期。在微觀層面，針對江蘇省兩個城市地區(qū)重點中學(xué)的一項問卷調(diào)查顯示，家庭經(jīng)濟水平對學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的影響相對省域內(nèi)城市經(jīng)濟水平因素更為重要(家庭年收入和家庭電腦擁有量的相關(guān)系數(shù)為0.33，但兩個不同經(jīng)濟基礎(chǔ)城市所擁有的學(xué)生網(wǎng)民數(shù)量沒有顯著差異)。(12)王月蘇：《經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)教育數(shù)字鴻溝現(xiàn)狀及成因的個案研究》，《中國電化教育》2007年第6期。另一項調(diào)查數(shù)據(jù)表明，中上經(jīng)濟水平家庭安裝互聯(lián)網(wǎng)的概率較劣勢家庭高出1.4至4.4倍，而父親學(xué)歷是小學(xué)及以下的家庭安裝互聯(lián)網(wǎng)的概率僅為專科及以上的0.4倍。(13)崔仕臣、楊剛：《公共危機事件中家庭背景對高校學(xué)生在線教育公平的影響》，《蘇州大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2021年第2期。此外，還有部分研究從學(xué)生的性別(14)許亞鋒、姚軍：《在線教育能促進教育公平嗎?——基于網(wǎng)絡(luò)公選課的實證研究》，《電化教育研究》2018年第4期。、留守(15)鄭磊、祁翔、朱志勇等：《家庭互聯(lián)網(wǎng)接入與城鄉(xiāng)初中生的認知能力差距》，《教育發(fā)展研究》2021年第6期。、民族(16)孟憲彬、羅英智、李潮海等：《后疫情時代基礎(chǔ)教育在線學(xué)習(xí)資源應(yīng)用平臺建設(shè)：現(xiàn)狀與改進》，《現(xiàn)代教育管理》2021年第4期。等維度著手分析，認為這些維度均存在顯著的學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差異。

上述研究從宏、中、微觀各維度對互聯(lián)網(wǎng)教育公平的起點作了細致分析，反映出優(yōu)弱勢學(xué)生群體間互聯(lián)網(wǎng)獲得的差距以及這種差距的多樣性。但由于各研究調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計口徑不同、調(diào)查對象各異、調(diào)查時間不一致等問題，無法對已有研究結(jié)論進行橫向或縱向比較，因而難以準(zhǔn)確了解不同層面和不同維度的學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差異在程度上的區(qū)別，對各學(xué)生群體互聯(lián)網(wǎng)獲得的變化趨勢與幅度也無法準(zhǔn)確把握。若要探究這些問題，則需要在統(tǒng)一調(diào)查口徑、同一調(diào)查對象以及不同的時間節(jié)點上進行數(shù)據(jù)分析。對此，本文將根據(jù)中國教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)，比較各維度學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差異的異質(zhì)性以及了解各學(xué)生群體互聯(lián)網(wǎng)獲得的變化情況，因而提出研究假設(shè)1、2。

假設(shè)1：不同維度(城鄉(xiāng)、地區(qū)、城市級別、學(xué)校、家庭背景、性別、留守等)學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差異存在異質(zhì)性。

假設(shè)2：不同維度學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差異隨時間變化，且變化幅度存在異質(zhì)性。

(二)互聯(lián)網(wǎng)教育的過程公平

2015年OECD在線學(xué)習(xí)報告指出，隨著全球信息化高速發(fā)展，大多數(shù)國家的弱勢家庭子女已有更多機會接觸互聯(lián)網(wǎng)，但優(yōu)弱勢學(xué)生群體間的互聯(lián)網(wǎng)教育差距并未縮小，“新數(shù)字鴻溝”(學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用及使用效果的群體差距)反而呈逐步加劇的趨勢。(17)OECD,Student, Computers and Learning: Making The Connection (Paris: OECD Publishing,2015), pp.124-127.中國學(xué)界在關(guān)注學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)教育起點公平的同時也開始將視線投向?qū)W生互聯(lián)網(wǎng)教育的過程公平，盡管這些研究的數(shù)量并不太多。相關(guān)研究集中于學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用偏好與使用程度群體差異的分析，其分析維度涉及城鄉(xiāng)、學(xué)校、家庭背景、性別等方面。一系列全國或區(qū)域性調(diào)查研究表明，城市學(xué)生(18)王冬冬、王懷波、張偉等：《“停課不停學(xué)”時期的在線教學(xué)研究——基于全國范圍內(nèi)的33 240份網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)研》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2020年第3期。、重點中學(xué)的學(xué)生(19)梁林梅、李逢慶：《蘇南地區(qū)中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用行為調(diào)查研究》，《中國遠程教育》2012年第10期。、家庭社會經(jīng)濟地位高的學(xué)生(20)中國教育科學(xué)研究院課題組:《大規(guī)模在線教育的六點啟示》,《光明日報》2020年4月21日。、家長學(xué)歷高的學(xué)生(21)崔仕臣、楊剛：《公共危機事件中家庭背景對高校學(xué)生在線教育公平的影響》，《蘇州大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2021年第2期。、男性學(xué)生(22)羅夢雨、羅來旺：《數(shù)字鴻溝對中學(xué)生在線教育的影響——基于南昌市某中學(xué)學(xué)生家長的調(diào)查》，《教育學(xué)術(shù)月刊》2020年第3期。對互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)的適應(yīng)性更強、更傾向于使用互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)，而社會處境不利的家庭背景的學(xué)生更易于形成娛樂偏好。(23)張濟洲、黃書光：《隱蔽的再生產(chǎn):教育公平的影響機制——基于城鄉(xiāng)不同階層學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用偏好的實證研究》，《中國電化教育》2018年第11期。另一些研究還表明，城市地區(qū)(24)曾凡斌：《大學(xué)生第二道數(shù)字鴻溝的測量及影響因素研究》，《現(xiàn)代傳播(中國傳媒大學(xué)學(xué)報)》2011年第2期。、家庭社會經(jīng)濟地位高(25)同⑤。、男性學(xué)生(26)同④。對互聯(lián)網(wǎng)的使用頻次更高、時長更長。對此，有研究者指出，學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用本身就是和階層相關(guān)的一種資本，從而復(fù)制甚至擴大了不平等。(27)程千里、張煒華：《數(shù)字鴻溝與學(xué)生學(xué)業(yè)水平——以 PISA 2012上海地區(qū)的調(diào)查數(shù)據(jù)為例》，《青年文化》2016年第3期。

從以上結(jié)論來看，學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得與互聯(lián)網(wǎng)使用(偏好與程度)的群體差異似乎存在同構(gòu)性，即優(yōu)勢學(xué)生群體較弱勢學(xué)生群體不僅獲得更多的互聯(lián)網(wǎng)資源，同時也形成了更優(yōu)的互聯(lián)網(wǎng)使用偏好以及使用更多的互聯(lián)網(wǎng)教育資源。但實際上，學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得與使用的群體差異也可能存在較大的異質(zhì)性，這是因為學(xué)生對互聯(lián)網(wǎng)資源的擁有并不必然決定其使用偏好與程度，學(xué)校、家庭的引導(dǎo)與監(jiān)督無疑將對學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用發(fā)揮重要甚至是決定性的作用。此外，由于已有研究在統(tǒng)計口徑與調(diào)查對象差異等數(shù)據(jù)上存在局限，無法對不同維度的學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用的群體差異進行比較，亦無法獲知學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用的群體差異是否隨時間發(fā)生變化，更無從比較互聯(lián)網(wǎng)教育的起點公平與過程公平的異同。為了分析這些問題，本研究提出研究假設(shè)3、4、5。

假設(shè)3：不同維度學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用的群體差異存在異質(zhì)性。

假設(shè)4：不同維度學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用的群體差異隨時間變化，且變化幅度存在異質(zhì)性。

假設(shè)5：各維度學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用的群體差異與學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差異存在異質(zhì)性。

(三)互聯(lián)網(wǎng)教育的結(jié)果公平

判斷學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)教育的結(jié)果公平，其關(guān)鍵在于分析學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用行為對教育產(chǎn)生的影響以及這種影響是否存在優(yōu)弱勢群體差異。然而，學(xué)界對于學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用所產(chǎn)生的教育影響仍存在分歧，進而難以判斷互聯(lián)網(wǎng)教育結(jié)果公平的實際情況。一種觀點認為，互聯(lián)網(wǎng)使用對學(xué)生(尤其弱勢學(xué)生)的日常學(xué)習(xí)具有積極的改善作用，如一些研究指出，互聯(lián)網(wǎng)擴大了學(xué)生的朋友圈，擴展了其社會認知與公共活動參與的渠道，從而提升學(xué)生的認知能力(28)方超、王顧學(xué)、黃斌：《信息技術(shù)能促進學(xué)生認知能力發(fā)展嗎?——基于教育增值測量的凈效應(yīng)估計》，《開放教育研究》2019年第4期。，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)能力(29)劉宏森：《互聯(lián)網(wǎng)時代的教育:困境和作為》，《中國青年研究》2015年第7期。。由此，互聯(lián)網(wǎng)可能促進教育公平，部分實證研究結(jié)論驗證了這一觀點。如一項全國網(wǎng)絡(luò)調(diào)查研究表明，在互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)效果和興趣維度上，農(nóng)村學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與興趣的自我報告得分高于城區(qū)學(xué)校學(xué)生，尤其是在線學(xué)習(xí)過程中與同學(xué)之間的互動效果和在線學(xué)習(xí)動機方面，農(nóng)村學(xué)生的自我感知更好。(30)胡藝齡、聶靜、顧小清：《從機會公平走向發(fā)展公平——疫情之下我國中小學(xué)大規(guī)模在線教育的城鄉(xiāng)對比分析》，《中國遠程教育》2021年第5期。另一項全國性調(diào)查同樣顯示鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)生在線上學(xué)習(xí)的資源優(yōu)質(zhì)性、教學(xué)活動安排與評價、學(xué)生參與三個方面滿意度最高，而城區(qū)學(xué)生在資源優(yōu)質(zhì)性、教學(xué)活動安排和在線學(xué)習(xí)參與三個方面得分最低。(31)單俊豪、閆寒冰、宮玲玲等：《我國信息化促進基礎(chǔ)教育公平發(fā)展現(xiàn)狀研究——基于近42萬份學(xué)生在線學(xué)習(xí)體驗的調(diào)查分析》，《教育發(fā)展研究》2021年第6期。

有研究者對互聯(lián)網(wǎng)促進教育結(jié)果公平觀點持相反意見，認為優(yōu)勢學(xué)生群體通過互聯(lián)網(wǎng)獲得更多教育紅利，由此造成教育不平等被持續(xù)擴大。譬如一項基于全國范圍的網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)研表明，城鎮(zhèn)學(xué)生較農(nóng)村學(xué)生對網(wǎng)上學(xué)習(xí)的態(tài)度更積極、適應(yīng)性更強，原因在于城鎮(zhèn)學(xué)生有更多機會擁有滿足日常網(wǎng)上學(xué)習(xí)的設(shè)備且對電子設(shè)備的熟悉度更高。(32)王冬冬,王懷波,張偉等：《“停課不停學(xué)”時期的在線教學(xué)研究——基于全國范圍內(nèi)的33 240份網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)研》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2020年第3期。另有調(diào)查結(jié)果強調(diào)，家庭背景差異加劇了互聯(lián)網(wǎng)教育不平等，認為家庭資本更高、家長陪同更多的學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度更高(33)孟憲彬、羅英智、李潮海等：《后疫情時代基礎(chǔ)教育在線學(xué)習(xí)資源應(yīng)用平臺建設(shè)：現(xiàn)狀與改進》，《現(xiàn)代教育管理》2021年第4期。、學(xué)習(xí)效果更好(34)胡欽太、劉麗清、丁娜：《教育公平視域中在線教育的困境與出路》，《中國電化教育》2020年第8期。，而貧困家庭學(xué)生因缺少良好的互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)環(huán)境與條件、承擔(dān)更多的家務(wù)勞動、父母受教育程度較低等因素導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果較差(35)劉精明、楊江華：《關(guān)注貧困兒童的教育公平問題》，《華中師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)》2007年第2期。。

還有研究者注意到，互聯(lián)網(wǎng)對教育可能發(fā)揮負向作用，并基于此進一步討論互聯(lián)網(wǎng)教育公平問題。譬如有研究強調(diào)，互聯(lián)網(wǎng)使用可能導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中專注度下降，養(yǎng)成網(wǎng)絡(luò)依賴、抄襲等不良習(xí)慣(36)陳衛(wèi)東：《中國青少年移動互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用的特點及影響分析——基于全國8省市抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)》，《中國青年研究》2015年第7期。，甚至造成網(wǎng)絡(luò)成癮，進一步影響學(xué)習(xí)效果(37)曹丹丹、羅生全、楊曉萍等：《基于互聯(lián)網(wǎng)運用的城鄉(xiāng)青少年認知能力發(fā)展》，《中國電化教育》2018年第11期。。一些關(guān)于線上學(xué)習(xí)的調(diào)查研究進一步驗證了這一結(jié)論，并認為互聯(lián)網(wǎng)對教育的負向作用可能加劇教育不平等。研究表明，城鎮(zhèn)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)計劃能力處于較低水平，而農(nóng)村學(xué)生存在線上學(xué)習(xí)注意力不集中，師生交互、生生交互能力較弱等問題。(38)趙宏、蔣菲、湯學(xué)黎等：《在線教育：數(shù)字鴻溝還是數(shù)字機遇?——基于疫情期間在線學(xué)習(xí)城鄉(xiāng)差異分析》，《開放教育研究》2021年第2期。由此，農(nóng)村學(xué)生經(jīng)歷線上學(xué)習(xí)后成績下滑的現(xiàn)象較城市學(xué)生更為嚴(yán)重，家庭社會經(jīng)濟條件弱勢的學(xué)生也面臨著同樣的問題。(39)羅長遠、司春曉：《在線教育會拉大不同家庭條件學(xué)生的差距嗎？——以新冠肺炎疫情為準(zhǔn)自然實驗》，《財經(jīng)研究》2020年第11期。

由上述可以看出，有關(guān)互聯(lián)網(wǎng)教育結(jié)果公平的分歧主要集中于兩個問題：第一，互聯(lián)網(wǎng)對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)揮了怎樣的作用(正向還是負向)；第二，這種作用是更有利于優(yōu)勢學(xué)生群體還是弱勢學(xué)生群體。在解答這些問題前需要注意的是，現(xiàn)實中的學(xué)生并非僅通過互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)或娛樂，而是學(xué)生既通過互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)也通過互聯(lián)網(wǎng)娛樂，由此互聯(lián)網(wǎng)對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)揮的影響就可能包含正向和負向兩種影響。此外，學(xué)習(xí)型互聯(lián)網(wǎng)使用偏好(在線學(xué)習(xí))也并不必然帶來學(xué)生學(xué)習(xí)成績提升，而娛樂型互聯(lián)網(wǎng)使用偏好也并不必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)成績下降，關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)型或娛樂型互聯(lián)網(wǎng)使用的程度。因此，分析互聯(lián)網(wǎng)對教育公平的影響時，需要一種既包含學(xué)生不同互聯(lián)網(wǎng)使用偏好也包含互聯(lián)網(wǎng)使用程度的整體性視角，而分析學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用整體時長對學(xué)業(yè)成就的影響則為此提供了有力抓手。同時，已有研究也注意到不同維度學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)教育效果的群體差異，但與互聯(lián)網(wǎng)教育起點和過程公平相比，其對地區(qū)、城市級別、家庭背景、性別等維度的關(guān)注仍不充分，涉及這些維度的互聯(lián)網(wǎng)教育結(jié)果公平隨時間變化的分析有待進一步細化，而且互聯(lián)網(wǎng)教育結(jié)果的公平與起點、過程的公平存在何種差異也需要進一步討論?；诖?，本文提出假設(shè)6、7、8。

假設(shè)6：學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用(時長)對學(xué)業(yè)成就發(fā)揮(正向或負向)影響，且這一影響存在群體異質(zhì)性。

假設(shè)7：不同維度互聯(lián)網(wǎng)教育結(jié)果的公平存在差異，且這一差異隨時間變化。

假設(shè)8：互聯(lián)網(wǎng)教育的結(jié)果公平與互聯(lián)網(wǎng)教育的起點與過程公平存在差異。

三、研究設(shè)計

本研究選取全國性追蹤數(shù)據(jù)“中國教育追蹤調(diào)查”(Chinese Education Panel Survey，簡稱CEPS)為分析對象。選擇該數(shù)據(jù)的原因有以下三點。其一，該數(shù)據(jù)在擁有學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得、使用與學(xué)業(yè)成就等核心變量調(diào)查數(shù)據(jù)的同時，還包含了較為完整的學(xué)生所在地區(qū)、城鄉(xiāng)、學(xué)校、家庭背景、人口學(xué)變量等分組變量，從而便于不同維度、不同類型互聯(lián)網(wǎng)教育公平的內(nèi)部與外部比較。其二，該數(shù)據(jù)以隨機分層抽樣的方式覆蓋了全國28個縣級單位(縣、區(qū)、市)中112所學(xué)校的438個班級，可以較好地反映全國范圍互聯(lián)網(wǎng)教育公平的真實情況。其三，對追蹤型數(shù)據(jù)的分析有利于從時間維度討論互聯(lián)網(wǎng)教育公平的變化趨勢。該數(shù)據(jù)是以初中一年級和三年級兩個同期群為調(diào)查起點，從2013到2015學(xué)年持續(xù)進行追蹤的數(shù)據(jù)，其中2013—2014學(xué)年基線調(diào)查共覆蓋約2萬名學(xué)生，2014—2015學(xué)年的追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)追訪了基線調(diào)查時初一年級共10 279名學(xué)生。需要說明的是，該數(shù)據(jù)也存在一定的局限性，即數(shù)據(jù)存在一定程度的老化，但這并不妨礙通過對過去互聯(lián)網(wǎng)教育公平起點、過程與結(jié)果的討論來反思現(xiàn)在的情況。

(一)核心變量

1.學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得與使用

CEPS學(xué)生問卷設(shè)置了相關(guān)題項,可以直接對學(xué)生家庭互聯(lián)網(wǎng)獲得與使用進行調(diào)查。為考察學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差異，本研究將學(xué)生家庭互聯(lián)網(wǎng)獲得的數(shù)據(jù)處理為“擁有或未擁有互聯(lián)網(wǎng)”二分變量。為從整體上分析學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用程度及其對學(xué)習(xí)影響的群體差異，研究通過數(shù)據(jù)合并生成了學(xué)生周總互聯(lián)網(wǎng)使用時長這一連續(xù)型變量，單位為小時。

2.學(xué)生學(xué)業(yè)綜合成就

本研究以“學(xué)生學(xué)業(yè)綜合情況”變量為學(xué)生學(xué)習(xí)情況的考察指標(biāo)。對于學(xué)生學(xué)習(xí)情況，CEPS對學(xué)生的主干課程(語文、數(shù)學(xué)和英語)考試成績、課程接受程度與認知能力水平等內(nèi)容進行了數(shù)據(jù)搜集。由于地區(qū)、學(xué)校與班級差異，單獨使用這些變量測算其學(xué)業(yè)情況可能造成數(shù)據(jù)偏誤，而綜合這些變量進行主成分分析的加權(quán)與標(biāo)準(zhǔn)化處理可以一定程度減少該誤差。主成分分析結(jié)果顯示，主干課程考試成績、課程接受度、認知能力水平三個變量的因子載荷度分別為0.81、0.70與0.75，其累積方差貢獻率為100%，主成分特征值為1.68，KMO值為0.73，表明學(xué)業(yè)綜合成就可以較好反映學(xué)生整體學(xué)習(xí)情況。學(xué)生學(xué)業(yè)綜合成就變量取值0—100，數(shù)值越大表示學(xué)業(yè)成就越高。

3.個體、家庭、學(xué)校與區(qū)域的分組變量

在學(xué)生個體層面，CEPS學(xué)生與家長問卷設(shè)計了系列題項，對學(xué)生所在戶口、家庭經(jīng)濟水平、家長職業(yè)地位、家長受教育水平、家長政治身份、民族、住校、留守、流動、獨生子女、性別等變量進行調(diào)查。在學(xué)校層面，CEPS校長問卷設(shè)置了相關(guān)題項對學(xué)校位置、學(xué)校性質(zhì)(公辦或民辦)、學(xué)校排名、農(nóng)村學(xué)生所占比例等方面進行調(diào)查。為了分析簡約以及便于與群體比較，將這些變量處理為二分變量，取值為0或1(0表示低水平組，1表示高水平組)。CEPS問卷還含有城市地區(qū)(東部與中西部)與城市行政級別(省會或地級市與縣級市)相關(guān)題項，本文也將其處理為二分變量，用以考察全國各個地區(qū)間以及各省域內(nèi)的差距。

(二)分析方法

絕對差距法、相對差距綜合指數(shù)法以及多元回歸分析法是較為常見的數(shù)字鴻溝測量方法。(40)張新紅：《聚焦“第四差別”:中歐數(shù)字鴻溝比較研究》，商務(wù)印書館,2010，第24-26頁。本文采用絕對差距法、相對差距綜合指數(shù)法分析各維度學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得與使用的群體差異，以多元回歸分析法探究學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用對其學(xué)業(yè)的影響及其群體差異。在具體操作上，首先通過絕對差距法統(tǒng)計各組別學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得與使用的絕對差值，即各維度優(yōu)勢學(xué)生群體互聯(lián)網(wǎng)獲得、使用的實際值減去弱勢學(xué)生群體的對應(yīng)值，隨后利用t檢驗判斷該絕對差異是否顯著。其次，采用相對差距綜合指數(shù)法測算各維度學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得與使用的群體差異，計算公式為：

(1)

其中，QX代表某特征變量X的弱勢群體i與優(yōu)勢群體i′之間的群體差距指數(shù)，Xi代表X維度弱勢群體互聯(lián)網(wǎng)獲得或使用時長的實際數(shù)值，Xi′代表X維度優(yōu)勢群體互聯(lián)網(wǎng)獲得或使用時長的實際數(shù)值。

最后通過多元回歸驗證學(xué)生互聯(lián)使用對學(xué)生學(xué)業(yè)綜合成就的影響及其群體差異，計算公式為：

(2)

其中，yi是指第i個學(xué)生的學(xué)業(yè)變量；Net指該生互聯(lián)網(wǎng)使用時長的自變量，β1為其回歸系數(shù)；Xi是指第i個學(xué)生個體、學(xué)校及地區(qū)層面的控制變量，β2為其回歸系數(shù)；Net×Xi為互聯(lián)網(wǎng)使用與某控制變量的交互項，β3為該交互項回歸系數(shù)；Zki為Xi以外的其他控制變量，βk為其回歸系數(shù)；αi是回歸模型的截距，即常數(shù)項；εi為隨機誤差項。當(dāng)β1×β3>0，說明調(diào)節(jié)變量對自變量效應(yīng)發(fā)揮增強作用，也即自變量效應(yīng)對該調(diào)節(jié)變量維度優(yōu)勢學(xué)生群體的影響更大；當(dāng)β1×β3<0，說明調(diào)節(jié)變量對自變量效應(yīng)發(fā)揮抑制作用，也即自變量效應(yīng)對該調(diào)節(jié)變量維度弱勢學(xué)生群體的影響更大。

以上三種方法各有優(yōu)劣。絕對差距的算法可以直觀反映出某一維度優(yōu)弱勢群體之間的差距，但由于測算基數(shù)與單位差異而無法對不同維度、不同類型的互聯(lián)網(wǎng)教育公平進行比較。相對差距綜合指數(shù)法在計算過程中化約了統(tǒng)計單位，便于比較不同維度、不同類型互聯(lián)網(wǎng)教育公平的差異，但該方法由于未能控制相關(guān)分組變量而無法避免分組變量間的相互影響，其分析結(jié)果可能存在一定誤差。多元回歸分析法有效控制了各分組變量，因此可以獲得不同自變量對結(jié)果變量影響的精確數(shù)值，但該方法呈現(xiàn)的數(shù)據(jù)直觀性不足、無法比較各類互聯(lián)網(wǎng)教育公平的差異等缺點也較為明顯。由此，本研究試圖通過綜合以上三種分析方式，在避免三種方法不足的同時，分析不同維度、不同類型互聯(lián)網(wǎng)教育公平的差異。三種分析方法的結(jié)果相互對照，也在一定程度上保證了數(shù)據(jù)分析的有效性。

四、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

(一)互聯(lián)網(wǎng)教育公平的起點：中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差異

互聯(lián)網(wǎng)教育公平的起點可以由中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的優(yōu)弱勢群體差異這一變量反映?；ヂ?lián)網(wǎng)獲得的優(yōu)弱勢群體差異越大，互聯(lián)網(wǎng)教育的起點公平程度越低，反之亦然。表1統(tǒng)計了2013—2014、2014—2015學(xué)年各維度學(xué)生優(yōu)弱勢群體間的互聯(lián)網(wǎng)獲得值(百分比)、絕對差距值與相對差距值。為更直觀地比較各維度優(yōu)弱勢學(xué)生的群體差異，圖1以柱狀圖的方式對不同學(xué)生群體間互聯(lián)網(wǎng)獲得的相對差距進行了呈現(xiàn)。總體數(shù)據(jù)顯示，不同維度中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的優(yōu)弱勢群體差距存在較大差異，其中家庭經(jīng)濟水平與城鄉(xiāng)維度的差距最大；從時間上看，各維度互聯(lián)網(wǎng)獲得的數(shù)字鴻溝呈縮小趨勢。研究假設(shè)1與假設(shè)2成立。

圖1 中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的相對群體差異

表1 中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差異

具體而言，2013—2014學(xué)年，各維度弱勢學(xué)生群體互聯(lián)網(wǎng)獲得的比例在33%至69%之間，優(yōu)勢學(xué)生群體互聯(lián)網(wǎng)獲得的比例在59%至90%之間。中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差距最大的維度為學(xué)生家庭經(jīng)濟水平、學(xué)校位置、學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例與城市行政級別，其優(yōu)弱勢群體間的絕對差距值分別為0.35、0.41、0.51、0.45，相對差距值分別為0.52、0.50、0.57、0.52。戶口、家長職業(yè)地位、家長受教育程度、住校、留守、獨生子女與城市地區(qū)等維度的學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的優(yōu)弱勢群體差距相對較小，其絕對差距值分別為0.29、0.31、0.36、0.34、0.24、0.30、0.22，相對差距值分別為0.38、0.37、0.40、0.47、0.36、0.38、0.31。家長政治身份、民族、流動、性別、學(xué)校性質(zhì)、學(xué)校排名等維度的學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差距最小，其相對差距值均低于0.30。

與2013—2014學(xué)年相比，2014—2015學(xué)年各維度學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差距整體呈縮小趨勢，各維度弱勢學(xué)生群體互聯(lián)網(wǎng)獲得的比例在37%至72%之間，優(yōu)勢學(xué)生群體互聯(lián)網(wǎng)獲得的比例在64%至92%之間。同時，家庭經(jīng)濟水平、學(xué)校位置、學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例與城市行政級別仍是影響學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的最重要因素，戶口、家長職業(yè)、家長受教育程度、住校、留守、獨生子女與城市地區(qū)等變量對學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的影響次之，家長政治身份、民族、流動、性別、學(xué)校性質(zhì)、學(xué)校排名等變量的影響最小。

(二)互聯(lián)網(wǎng)教育公平的過程：中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用的群體差異

互聯(lián)網(wǎng)教育公平的過程可以通過中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用時長的優(yōu)弱勢群體差異這一變量來反映，中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用時長的優(yōu)弱勢群體差異越大，表明互聯(lián)網(wǎng)教育過程的公平程度越低；而優(yōu)弱勢群體差異越小，互聯(lián)網(wǎng)教育過程的公平程度越高。表2呈現(xiàn)了2013—2014、2014—2015學(xué)年各維度學(xué)生優(yōu)弱勢群體間互聯(lián)網(wǎng)使用時長的絕對差距與相對差距數(shù)據(jù)結(jié)果。圖2為中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用相對群體差距的柱狀圖?？傮w數(shù)據(jù)顯示，中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用周時長處于12.78至19.74小時之間，大部分維度在優(yōu)弱勢群體間差異顯著，但該群體差異遠低于學(xué)生家庭互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差異。其中，住校、流動、獨生子女、性別、學(xué)校排名、城市行政級別、城市地區(qū)等維度中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用的優(yōu)弱勢群體差異較大，這也與中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得的優(yōu)弱勢群體差異存在較大區(qū)別。尤其值得注意的是，一些維度如家長受教育程度、家長政治身份、流動、學(xué)校性質(zhì)、學(xué)校排名出現(xiàn)了優(yōu)弱勢群體互聯(lián)網(wǎng)使用時長的逆差現(xiàn)象——優(yōu)勢學(xué)生群體互聯(lián)網(wǎng)使用時間少于弱勢學(xué)生群體;而其他維度如家庭經(jīng)濟水平、住校、留守、城市行政級別、城市地區(qū)等優(yōu)弱勢群體間則呈順差現(xiàn)象，即優(yōu)勢群體較弱勢群體學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用時長更長。從兩學(xué)年的變化來看，總體上互聯(lián)網(wǎng)使用的優(yōu)弱勢群體差異隨時間呈現(xiàn)縮小趨勢，這表明研究假設(shè)3、4、5成立。

圖2 中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用時長的相對群體差異

表2 中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用時長的群體差異

具體而言，在2013—2014學(xué)年，各維度弱勢學(xué)生群體互聯(lián)網(wǎng)使用周時長為12.78至19.74小時，優(yōu)勢學(xué)生群體為13.27至15.69小時。優(yōu)弱勢群體間差距較大的維度有民族、住校、流動、性別、學(xué)校排名、城市行政級別與城市地區(qū)，其中民族、流動、學(xué)校排名維度為負向差距，其相對差距值分別為-0.40、-0.13、-0.20，其絕對差距值分別為-5.59、-1.84、-2.63，表明少數(shù)民族、流動、學(xué)校排名中下的學(xué)生群體較漢族、非流動、學(xué)校排名中上的學(xué)生群體互聯(lián)網(wǎng)使用時間更長；住校、獨生子女、性別、城市行政級別、城市地區(qū)維度為正向差距，其相對差距值分別為0.13、0.10、0.14、0.12、0.13，其絕對差距值分別為1.93、1.61、2.18、1.84、1.97，表明非住校、獨生子女、男性、地市級或省級城市、東部地區(qū)學(xué)生較住校、非獨生子女、女性、縣級市以及中西部地區(qū)的學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用時間更長。在戶口、家庭經(jīng)濟水平、家長職業(yè)地位、家長受教育程度、家長政治身份、留守、學(xué)校位置、學(xué)校性質(zhì)、學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例等維度，優(yōu)弱勢學(xué)生群體間互聯(lián)網(wǎng)使用時長的差距較小或不存在顯著差異。家長受教育程度低、家長為非黨員、少數(shù)民族、民辦學(xué)校的學(xué)生較家長教育程度高、家長為黨員、漢族、公辦學(xué)校的學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用時間更長;城市戶口、家庭經(jīng)濟水平高、學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例低較農(nóng)村戶口、家庭經(jīng)濟水平低、學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例高的學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用時間更長；家長職業(yè)地位、留守、學(xué)校位置、學(xué)校性質(zhì)等維度的優(yōu)弱勢群體差異不顯著。

與2013—2014學(xué)年相比，2014—2015學(xué)年的部分維度如戶口、住校、獨生子女、學(xué)校排名的優(yōu)弱勢學(xué)生群體間互聯(lián)網(wǎng)使用時長的差距呈縮小趨勢；家長受教育程度、家長政治身份、流動維度的優(yōu)弱勢學(xué)生群體間互聯(lián)網(wǎng)使用時長的差距呈負向擴大趨勢，即家長受教育程度低、家長為非黨員、流動的學(xué)生較家長教育程度高、黨員家長、非流動的學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用時長差距越來越大。此外，城市行政級別、城市地區(qū)等維度的優(yōu)弱勢學(xué)生群體間互聯(lián)網(wǎng)使用時長的差距呈現(xiàn)逐漸擴大趨勢，而家庭經(jīng)濟水平、留守、性別等維度優(yōu)弱勢群體間的差異基本保持不變。

(三)互聯(lián)網(wǎng)教育公平的結(jié)果：中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用對學(xué)業(yè)綜合成就影響的群體差異

學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)的獲得是互聯(lián)網(wǎng)教育公平的起點與基礎(chǔ)，學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)的使用是互聯(lián)網(wǎng)教育公平的過程，但互聯(lián)網(wǎng)教育的起點與過程公平本身并非公平所追求的最終目標(biāo)，其最終旨歸應(yīng)在于學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)使用所產(chǎn)生的教育結(jié)果公平。表3呈現(xiàn)了中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用對其學(xué)業(yè)綜合成就的影響及其群體差異的數(shù)據(jù)結(jié)果。總體結(jié)果表明，在2013—2014學(xué)年與2014—2015學(xué)年，中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用對其學(xué)業(yè)綜合成就均發(fā)揮負向作用，即中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用時間越長，其學(xué)業(yè)綜合成就越低，且該負向影響隨時間推移不斷加強。同時，該負向影響在2013—2014學(xué)年對流動、學(xué)校位置、學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例等維度的優(yōu)勢學(xué)生群體更為不利，在2014—2015學(xué)年則對民族、學(xué)校位置、學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例等維度的優(yōu)勢學(xué)生群體更為不利。在此意義上，學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用有利于縮小優(yōu)弱勢學(xué)生群體間的學(xué)業(yè)成就差異從而促進教育公平，不過這一結(jié)果是通過互聯(lián)網(wǎng)對優(yōu)勢學(xué)生群體學(xué)業(yè)綜合成就造成更大負向影響而實現(xiàn)的。因此研究假設(shè)6、7、8成立。

表3 中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用對學(xué)業(yè)綜合成就影響的群體差異

具體而言，在2013—2014學(xué)年，在中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用影響學(xué)業(yè)綜合成就的各回歸方程中，自變量的回歸系數(shù)處于-0.40至-0.16區(qū)間。這表明在控制了其他變量的情況下，中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用時長每增加一個單位，其學(xué)業(yè)綜合成就下降0.16至0.40分。到2014—2015學(xué)年，中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用影響學(xué)業(yè)綜合成就的自變量回歸系數(shù)處于-0.44至-0.24區(qū)間。這說明在控制了其他變量的情況下，中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用時長每增加一個單位，其學(xué)業(yè)綜合成就下降0.24至0.44分。與2013—2014學(xué)年相比，學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用對學(xué)業(yè)綜合成就負向影響的幅度有所上升，換言之，學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用對學(xué)業(yè)綜合成就的負向影響隨時間推移不斷加強。

從各回歸方程中交互項的回歸系數(shù)來看，2013—2014學(xué)年，與自變量學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用交互效應(yīng)顯著的調(diào)節(jié)變量有家長職業(yè)地位、留守、流動、學(xué)校位置、學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例(交互項系數(shù)βNet×X顯著)，其中家長職業(yè)地位與留守調(diào)節(jié)變量對中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用所產(chǎn)生學(xué)業(yè)成就的負向影響發(fā)揮抑制作用(βNet與βNet×X的乘積符號為負)。結(jié)果表明家長職業(yè)地位越高、非留守的優(yōu)勢學(xué)生群體受到互聯(lián)網(wǎng)對學(xué)業(yè)綜合成就的負向影響越小，而家長職業(yè)地位越低、留守的弱勢學(xué)生群體受到互聯(lián)網(wǎng)對學(xué)業(yè)綜合成就的負向影響越大。也就是說，這些維度中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)的使用將加劇優(yōu)弱勢學(xué)生群體間的學(xué)業(yè)綜合成就差距，即擴大教育不平等。另一方面，流動、學(xué)校位置與學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例調(diào)節(jié)變量對中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用所產(chǎn)生學(xué)業(yè)成就的負向影響發(fā)揮強化作用(βNet與βNet×X的乘積符號為正)，表明非流動、城市學(xué)校以及學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例低的優(yōu)勢學(xué)生群體受到互聯(lián)網(wǎng)對學(xué)業(yè)綜合成就的負向影響大于流動、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校以及學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例高的弱勢學(xué)生群體。這意味著在流動、學(xué)校位置、學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例維度中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)的使用將縮小優(yōu)弱勢學(xué)生群體間的學(xué)業(yè)綜合成就差距，即縮小了教育不平等。

從2014—2015學(xué)年來看，家長職業(yè)地位、留守、流動調(diào)節(jié)變量不再與中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用產(chǎn)生交互作用(交互項系數(shù)βNet×X不顯著)，發(fā)揮調(diào)節(jié)作用的變量有民族、學(xué)校位置與學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例，且均對自變量效應(yīng)發(fā)揮強化作用。換言之，漢族、城市學(xué)校與學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例低的優(yōu)勢學(xué)生群體較少數(shù)民族、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校與學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例高的弱勢學(xué)生群體受到互聯(lián)網(wǎng)對學(xué)業(yè)綜合成就的負向影響更大，這在一定程度上縮小了這些維度優(yōu)弱勢學(xué)生群體間的學(xué)業(yè)成就差異，從而“促進”了教育公平。

五、結(jié)論與討論

(一)主要結(jié)論

根據(jù)中國教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)分析，本文圍繞學(xué)生家庭互聯(lián)網(wǎng)獲得及其群體差異、學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用及其群體差異、學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)學(xué)業(yè)成就影響及其群體差異三方面內(nèi)容，對“互聯(lián)網(wǎng)+”教育公平的起點、過程與結(jié)果進行了分析，得出三點主要結(jié)論。

1. 學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)教育的起點仍存在顯著不平等

作為互聯(lián)網(wǎng)教育公平的起點，各維度學(xué)生家庭互聯(lián)網(wǎng)獲得存在顯著的優(yōu)弱勢群體差異，但該差距隨時間推移呈縮小趨勢。在各分組變量中，城鄉(xiāng)與家庭經(jīng)濟水平維度學(xué)生家庭互聯(lián)網(wǎng)獲得的優(yōu)弱勢群體差距最大。戶口、家長職業(yè)、家長受教育程度、住校、留守、獨生子女、城市地區(qū)等維度學(xué)生家庭互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差距相對較小，但差距依然顯著。民族、流動、性別、學(xué)校性質(zhì)、學(xué)校排名等維度的群體差距最小。

2. 學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)教育的過程出現(xiàn)優(yōu)弱勢群體逆差

作為互聯(lián)網(wǎng)教育公平的過程，各維度學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用的優(yōu)弱勢群體差距同樣顯著，但相比互聯(lián)網(wǎng)獲得的群體差異，各維度互聯(lián)網(wǎng)使用群體差距的程度更小，類別也有所不同。其中，住校、流動、獨生子女、性別、學(xué)校排名、城市行政級別、城市地區(qū)等維度中學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用的優(yōu)弱勢群體差異較大，而其他維度優(yōu)弱勢群體間的差異則相對較小。這說明學(xué)生家庭互聯(lián)網(wǎng)獲得與其互聯(lián)網(wǎng)使用時長并不存在一一對應(yīng)的關(guān)系。對于家庭已接入互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)生，家長的干預(yù)將發(fā)揮控制甚至抑制學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用時長的作用；對于家庭未接入互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)生，他們可以通過家庭以外的途徑如學(xué)校、網(wǎng)吧、朋友同學(xué)家等使用互聯(lián)網(wǎng)，在缺少家長干預(yù)的情況下，其互聯(lián)網(wǎng)使用時間甚至比家庭接入互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)生使用時間更長。

3. 互聯(lián)網(wǎng)的教育負向影響對優(yōu)勢學(xué)生更加不利

作為互聯(lián)網(wǎng)教育公平的結(jié)果，互聯(lián)網(wǎng)使用對學(xué)生學(xué)業(yè)綜合成就發(fā)揮負向影響，且總體上該負向影響對優(yōu)勢學(xué)生群體的作用更大，互聯(lián)網(wǎng)使用對學(xué)業(yè)成就的負向影響呈現(xiàn)出隨時間推移不斷加強的趨勢。在2013—2014學(xué)年，學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用時長每增加一個單位，其學(xué)業(yè)成就下降0.16至0.40分。該負向效應(yīng)對家長職業(yè)地位、留守維度的弱勢學(xué)生群體作用更大，對流動、學(xué)校位置、學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例等維度優(yōu)勢學(xué)生群體的影響更強。在2014—2015學(xué)年，學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用時長每增加一個單位，其學(xué)業(yè)綜合成就下降0.24至0.44分。該負向效應(yīng)對民族、學(xué)校位置、學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例等維度的優(yōu)勢學(xué)生影響更大。換言之，互聯(lián)網(wǎng)通過對優(yōu)勢學(xué)生群體發(fā)揮更大的負向影響作用，在一定程度上縮小了優(yōu)弱勢學(xué)生群體間學(xué)業(yè)成就的差異，從而減緩教育不平等的現(xiàn)象。

(二)討論

上述結(jié)論進一步為促進中國“互聯(lián)網(wǎng)+”教育公平的起點、過程與結(jié)果提供了實證性的參考依據(jù)。針對互聯(lián)網(wǎng)教育不平等問題，本研究的結(jié)論表明推動“互聯(lián)網(wǎng)+”教育公平進一步發(fā)展，需要國家、社會、家庭共同努力。

1.資源精準(zhǔn)投放，彌合各類互聯(lián)網(wǎng)教育鴻溝

基于學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得、使用及其教育影響的群體差異的區(qū)別，國家“互聯(lián)網(wǎng)+”教育發(fā)展戰(zhàn)略應(yīng)避免“胡子眉毛一把抓”的粗放式統(tǒng)籌，需從宏觀、中觀與微觀層面進行整體把握與精準(zhǔn)投入。在宏觀層面，應(yīng)避免盲目粗泛化的數(shù)字資源建設(shè)與投放，加強對不同層次數(shù)字鴻溝差異的區(qū)分，實施針對性強、精準(zhǔn)度高的數(shù)字鴻溝彌補措施。在中觀層面，在穩(wěn)步推動互聯(lián)網(wǎng)普及的同時，及時檢視互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)生的實際教育效應(yīng)，及時監(jiān)控與引導(dǎo)互聯(lián)網(wǎng)信息內(nèi)容，加強優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源的生產(chǎn)、傳播，抑制不良信息擴散。在微觀層面，重點提升全體社會公民信息素養(yǎng)，因地制宜地建立健全兼顧一般性與針對性的教師信息素養(yǎng)、家長信息素養(yǎng)、學(xué)生信息素養(yǎng)等有效培訓(xùn)機制，實現(xiàn) “互聯(lián)網(wǎng)+”教育公平的健康可持續(xù)性發(fā)展。

2.社會多方協(xié)同，齊力改善互聯(lián)網(wǎng)教育公平

從各類互聯(lián)網(wǎng)教育起點、過程與結(jié)果的群體差異中，既可以看到家庭層面如家長職業(yè)地位、家長受教育程度、家長政治身份、獨生子女等維度對學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得、使用與教育影響的決定性作用，也可以看到社區(qū)與學(xué)校層面如住校、留守、流動、學(xué)校位置、學(xué)校農(nóng)村學(xué)生比例等維度優(yōu)弱勢群體間的顯著差距，還發(fā)現(xiàn)如城市行政級別與地域間的數(shù)字鴻溝。由此，在鞏固校內(nèi)教育信息化優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的同時，需進一步統(tǒng)合各方社會力量，加強社區(qū)、學(xué)校與家庭有效聯(lián)動。加強家長信息素養(yǎng)培養(yǎng)，提升家庭教育效能，增進家校合作關(guān)系，發(fā)揮社區(qū)與家庭對“互聯(lián)網(wǎng)+”教育公平的積極作用，努力縮小校外學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)資源獲得、使用與教育影響的優(yōu)弱勢群體差距。

3.增強互聯(lián)網(wǎng)教育效能，促進學(xué)生健康成長

在學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用對其學(xué)業(yè)成就造成負向影響，以及該負向影響隨時間不斷加強的情況下，單純縮小各維度學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)獲得與使用的優(yōu)弱勢群體差異或許并不能真正促進教育公平。由于家庭社會經(jīng)濟文化背景對學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)使用偏好的影響，弱勢學(xué)生群體實際上可能將面臨互聯(lián)網(wǎng)負向影響的更大風(fēng)險。盡管這一趨勢并未在2013—2015學(xué)年的數(shù)據(jù)分析中顯現(xiàn)，但可以預(yù)想，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)持續(xù)對學(xué)生生活各方面的滲透，這一問題或許終將來臨。對此，要發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+”教育公平的實際效能，關(guān)鍵在于提升互聯(lián)網(wǎng)對學(xué)生學(xué)習(xí)的積極影響，減少甚至消除消極影響，這對弱勢學(xué)生群體的作用尤為重要。此外，在互聯(lián)網(wǎng)促進學(xué)生學(xué)習(xí)效能的同時，進一步促進互聯(lián)網(wǎng)對學(xué)生非學(xué)習(xí)層面如身心發(fā)展、心理健康、人際交往等積極影響，促成學(xué)生健康成長，這是提升互聯(lián)網(wǎng)教育效能的另一個重要方向。