魏群 黃厚江

摘要：教師的專業(yè)發(fā)展過程中，會面臨服務學生發(fā)展與追求自身發(fā)展、學科專業(yè)能力提升與課程意識強化、教學研究和教育科研等諸多矛盾。應對和解決矛盾的基本策略有：在服務學生發(fā)展中實現自身發(fā)展，通過自身的發(fā)展更好地服務學生發(fā)展;以扎實的學科專業(yè)能力促進課程意識的提高，以良好的課程意識引領學科專業(yè)能力的提升;以扎實的教學研究促進教育科研的開展，以教育科研引領教學研究。

關鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展;學科專業(yè)能力;課程意識;教學研究;教育科研

教師在專業(yè)發(fā)展的過程中，必然會面臨一些矛盾。如果這些矛盾不能很好地解決，不僅會影響教師追求專業(yè)發(fā)展的持久動力，而且會對教育教學改革和質量提升產生消極影響。本文試結合自身的成長經歷，談談教師專業(yè)發(fā)展中存在的一些矛盾和我們應對這些矛盾的做法。

一、協(xié)調、處理服務學生發(fā)展與追求自身發(fā)展的矛盾：在服務學生發(fā)展中實現自身發(fā)展，通過自身的發(fā)展更好地服務學生發(fā)展

教師是因學生而存在的職業(yè)，為學生的健康成長、積極發(fā)展服務是教師的職責。教師的所有工作，包括備課、上課，改作業(yè)、改試卷，還有各種活動，都是圍繞這個主題展開的?，F實中，有些教師就因此放棄了自己的專業(yè)追求。他們常說：學生的事情都忙不過來，哪有時間追求自己的專業(yè)發(fā)展。也有一些教師則恰恰相反，完全把重心放在自己的所謂專業(yè)發(fā)展上，讀書研究，寫論文，做課題，熱衷各種教研活動，公開課很用心，而日常教學卻很一般甚至根本不行，其結果是：“成果”一大堆，但學生不歡迎，家長不喜歡，學校不待見。有一些試圖“兩頭都顧”的教師，陷入一種忙亂和“兩頭都不討好”的境地。我們覺得，如果能協(xié)調、處理好這兩者的關系，完全可以做到兩者的融合統(tǒng)一：在服務學生發(fā)展中實現自身發(fā)展，通過自身的發(fā)展更好地服務學生發(fā)展。

一是把學生的學習問題和發(fā)展需要作為研究的方向和關注點。

教師專業(yè)發(fā)展，無論是寫論文還是做課題，都要確定一個研究方向，都必須從問題出發(fā)。很多年輕教師常常為找不到研究方向而苦惱。其實，從學生的學習問題和發(fā)展需要出發(fā)，去發(fā)現研究的課題和方向，是最為便利的。倘若能形成一些成果，對學生的學習和發(fā)展能發(fā)生積極的作用，則是非常有意義的。至于要做課題、發(fā)論文，也并不困難。很多教師的論文和課題成果基本都是這樣形成的。比如，“共生寫作”之所以受到一線教師的歡迎，就是因為能幫助他們解決學生作文中怕寫、不會寫、沒東西可寫的問題，所以，自然也受到學生的歡迎。

二是縮小公開課和家常課之間的差距，通過提高家常課的品質進而提高公開課的品位。

公開課和家常課之間的關系，是一個比較復雜的實踐問題，也可以說是一個比較復雜的學術問題。要求公開課和家常課完全“一樣”是不切實際的;但公開課過分追求表演性，遠離家常課實際，是應該堅決防止和杜絕的。因為這樣的課，完全背棄了學生的發(fā)展和成長，是學生尤其反對和討厭的。如果我們能讓公開課在家常課的“土壤”里成長，讓學生覺得家常課就是公開課，公開課就是家常課，沒有學生會不歡迎。

三是讓教學改革更貼近學生的實際。

不管怎么說，無法回避的是，今天學生面對的實際就是考試。有些名師公開宣稱自己的教學改革是和“應試”對立的，這就把自己推到了學生的對立面。其實，教學改革和成績的關系，就是素養(yǎng)和分數之間的關系?？荚嚤旧頉]有錯，用魔鬼的方法對付考試才是錯的。我們認為，真正的課改、真正的素養(yǎng)，與分數、成績應該是統(tǒng)一的;真正的好課應該能讓學生考得好，要追求讓分數成為素養(yǎng)的副產品。所以，我們的課改應該貼近學生的實際需求，應該研究怎樣讓學生按照學科的規(guī)律學好每一門學科;我們的教師要努力成為學生喜歡的“課上得好、題目做得少、考試成績好”的“三好教師”。

孔子說：己欲立而立人，己欲達而達人。教師的“立”和“達”，應該融合在學生的“立”和“達”的基礎上，并在學生的“立”和“達”之中實現自身的“立”和“達”。真正優(yōu)秀的教師，一定是在服務學生成長的過程中成就自己的。有一種“過度規(guī)劃自己”的現象，值得我們重視：一些教師心中總是想著自己什么時候能成為什么級別的教師，卻沒有好好規(guī)劃過如何成為學生需要的、對學生發(fā)展真正有用的好教師。我們敬仰的語文教育名家和前輩，似乎都沒有在年輕的時候就規(guī)劃自己將來在什么時候成為什么級、什么家。后來成為什么級、什么家，更多的是順其自然、意料之外的結果。

二、協(xié)調、處理學科專業(yè)能力提升與課程意識強化的矛盾：以扎實的學科專業(yè)能力促進課程意識的提高，以良好的課程意識引領學科專業(yè)能力的提升

我們所說的學科專業(yè)能力，主要包括學科知識、學科技能和學科經驗等方面，它們是教師教學能力的核心內容，簡單地說，就是教師自己的學科專業(yè)水平、學科素養(yǎng)。我們所說的課程意識，是指教師對學科本質、學科課程價值、課程理念、課程目標、課程要求、課程系統(tǒng)等方面的基本認識，常常表現為在教育教學中對于課程意義的敏感性和自覺性。

北京教育科學研究院課程中心的黃曉玲老師，通過對北京市2962名中小學教師進行課程素養(yǎng)的調查，發(fā)現教師課程素養(yǎng)水平很不均衡。她將其分為高素養(yǎng)型、認知型、實踐型、情緒型和待提升型五種類型。其中，認知型教師有較強的課程意識，對課程改革有積極的認同感，對課程理論、開發(fā)知識與技術、課程政策和制度等比較了解，但實踐中的課程規(guī)劃和經驗轉化能力卻比較欠缺：實踐型教師有良好的學科能力和一定的實踐經驗，但對課程理論、技術方法、政策制度等缺乏了解，對理論與實踐、政策與實施之間的關聯學習比較欠缺。這兩種類型的教師占比近60%，如果除去占比0.9%的對課程改革認同度較低的情緒型教師，以及占比7.2%的各個方面都亟待提高的待提升型教師，占比則更大。這也鮮明地體現出學科專業(yè)能力和課程意識不平衡的矛盾。

我們平時對日常教學、教學研究活動的觀察結論和黃曉玲老師的數據分析非常一致。有些教師學科基礎扎實，學科專業(yè)能力較強，但教學理念落后，參與課改的積極性不高，比如有的語文教師文章寫得不錯，卻不會上作文課;有些教師課程理念比較先進，課改意識很強，但專業(yè)能力一般，專業(yè)基礎薄弱，比如有的數學教師課改參悟積極性很高，但解題能力比較弱。這些都是學科專業(yè)能力和課程意識不平衡的典型表現。

核心素養(yǎng)時代，對教師教學專業(yè)能力和課程意識的平衡協(xié)調提出了更高的要求。比如，各個學科都在倡導大單元教學和情境化教學，而無論是大單元教學還是情境化教學，都要求教師既要具備非常強的學科專業(yè)能力，又要具備很好的課程意識。那么，教師在追求專業(yè)發(fā)展的過程中到底該怎么解決兩者之間不平衡的矛盾呢？

課程意識較強和課改參與積極性高的教師應該以良好的課程意識引領自身學科專業(yè)能力的提升，夯實專業(yè)功底，提高專業(yè)能力。俗話說：練拳不練功，到老一場空。很多時候，不能設計適當的教學活動，不能很好地應對學生的問題，甚至不能對學生的學習作出及時、恰當的評價，主要不是教學理念的問題，而是教師專業(yè)能力的問題。僅僅有好的課程理念，不能使之轉化為有效的教學行為，不能使之落到實處，某種程度上是毫無意義的。

同樣，學科知識扎實、學科技能較強、學科經驗比較豐富但課程意識較弱的教師，應該充分認識到：如果缺少應有的課程意識，其教學常常是基于個人喜好和經驗而不是基于課程標準的，會呈現很大的隨意性，會把考試當作教學的唯一目的，會把教材視作教學唯一的資源，教學方式缺少變化，更缺少創(chuàng)新意識和時代特點，這樣不僅會嚴重制約自身的發(fā)展，而且會對學生的健康發(fā)展造成嚴重的后果。

我們覺得，要追求學科專業(yè)能力和課程意識的平衡發(fā)展并不難，關鍵是要能清醒地認識到自己的不足，主動補短。

一是以課堂為連接點，促進學科專業(yè)能力和課程意識的協(xié)調發(fā)展。

課堂是連接課程意識和學科專業(yè)能力的連接點。用課堂表達思想，用思想引領課堂，這一直是我們的追求。只要多從課堂出發(fā)思考問題，就不會走向課程意識和學科專業(yè)能力發(fā)展的極端。課程意識強的教師應該多想一想，這樣的課程理念、這樣的課程目標、這樣的課程系統(tǒng)，如何通過課堂得到實現。比如，核心素養(yǎng)怎樣通過一節(jié)節(jié)課得到落實，什么樣的課是體現了核心素養(yǎng)的課;大單元的課堂是什么樣的，幾十分鐘的一節(jié)課又怎么體現大單元。只要立足課堂，就不會讓自己的想法脫離教學實際。同樣，那些學科專業(yè)能力較好而缺少課程意識的教師也應該想一想，自己這樣全憑經驗、自以為是的課堂真的是學生健康成長需要的嗎？對學生的發(fā)展真的很有用嗎？天天講題目的課，能不能讓學生真的學會學習呢？學生到底應該怎樣學好自己這個學科呢？……只要愿意從課堂出發(fā)去思考，只要愿意認真審視自己的課堂，只要愿意不斷優(yōu)化自己的課堂，就必然會關注課程的問題。在這樣的過程中，良好的課程意識就會逐步形成。無論是致力于對自己課堂教學的審視和探索，還是對別人課堂的觀察和研究，都非常有益于課程意識和學科專業(yè)能力的平衡。每年好好琢磨幾節(jié)課，對專業(yè)發(fā)展非常有用。這不僅可以練就課堂功夫，也可以促進學科專業(yè)能力和課程意識兩方面的平衡發(fā)展。

二是借助任務驅動，在任務完成中實現學科專業(yè)能力和課程素養(yǎng)的同步提高。

對于學科專業(yè)能力和課程意識之間不平衡的矛盾，很多人希望通過各種培訓來解決。這固然有道理。但對于成年人來說，缺少內驅力的集中的知識學習，成本很高，效果也未必好。借助任務形成內在驅動，常常會有非常好的效果。

這些任務常常是外加的。比如，黃厚江老師的第一組比較有質量、有影響的文章是關于課堂教學優(yōu)化原則的，文章寫作緣于他的第一次講座。在市、省課堂教學比賽中獲獎之后，黃老師的啟蒙老師丁如愚先生讓他在全區(qū)語文教研組組長會議上做一個關于提高語文課堂教學質量的講座。在那個公開課活動還很少、幾乎沒有聽說有人做過這方面專題講座的年代，這個任務對于一個不到30歲的鄉(xiāng)村教師來說，壓力和挑戰(zhàn)之大是可想而知的。黃老師雖然內心并沒有多少底氣，但也沒有拒絕。一方面是因為丁老師的任務不能回絕，另一方面是因為自己熱愛語文教學，有直面挑戰(zhàn)的勇氣。黃老師系統(tǒng)地反思自己的課堂實踐，分析了自己的多個教學案例，用心琢磨了大量于漪、錢夢龍等名師的教學案例。講座比較成功。黃老師又在丁老師的啟發(fā)下，以這個講座提綱為底本，寫出了第一組系列論文?？梢哉f，黃老師在準備這個講座的過程中，課程意識得到了極大的提高。當然，對于這一類的任務，黃老師幾乎從不拒絕。在黃老師看來，跟著丁老師完成一份份試卷命制，完成一個個課題項目，跟著洪宗禮老師和楊九俊院長編寫教材，參加一次次中考命題和高考命題，都是促進自己成長的一個個契機。其實，完成這些任務沒有一次是輕松的。但正是這樣的任務，逼著黃老師一次次下功夫去彌補自己的短板。這樣的任務當然也有很多是自找的。在強調職業(yè)規(guī)劃、人生規(guī)劃的今天，大家寫論文、做課題的意識都已經很強，但如果是為了論文而論文、為了課題而課題，意義是不大的。在教學實踐和課改實踐中發(fā)現有價值的研究問題，才能真正促進學科專業(yè)能力和課程意識的提高。腦子里始終保留幾個關注和研究的問題，閱讀、思考和探索便有了方向，便能聚焦。

三、協(xié)調、處理教學研究與教育科研的矛盾：以扎實的教學研究促進教育科研的開展，以教育科研引領教學研究

教學研究和教育科研是兩個相似、相關但又有區(qū)別的概念。所謂教學研究，是服務于教師日常教學的研究，主要目的是上好課，提高教學質量;所謂教育科研，更多的是一種教育教學的實驗，主要目的是探索教育教學規(guī)律，嘗試教育教學創(chuàng)新。前者相對比較實，后者相對有些虛;前者著眼于近期，后者著眼于長期;前者和備課聯系更緊密，后者則和課題聯系更緊密。當然，兩者在促進學生發(fā)展、促進教師專業(yè)發(fā)展、推動課程改革等方面的目標是完全一致的。而且，兩者之間也是一種互相促進的關系：扎實的教學研究是開展教育科研的基礎，也是讓科研成果體現到教學過程中的重要環(huán)節(jié);成功的教育科研則可以引領教師教學研究的開展，提升其教學研究的品質。

但總體而言，目前存在一種過度重視教育科研而輕視教學研究的現象。很多培訓，主要就是講理念，講理論，講課標，講課程，講如何寫論文，講如何做課題。不僅對以個體備課和集體備課互相結合為基本形式的教學研究重視不夠，而且對教學研究的認識和理解也出現了不少偏差。不少學校已把教學研究活動矮化、窄化為統(tǒng)一教學進度、討論試卷答案;一些學校的教研部門，則常常把教學研究活動搞成教育科研活動，動不動就是專家講座，動不動就是大場面的公開課。與此同時，在部分教師的心目中，所謂個體的備課，也已被異化為簡單粗暴地抄參考書、寫備課筆記，設計的所謂準備提問的問題，實則是準備訓練的題目。

從課程改革的角度，我們必須承認，在某種意義上，教學研究比之于教育科研更加重要。當政策層面的東西已經確定，核心的課程理念已經形成，各個學科的課程標準也已經頒布，主要的工作便是要將這些上位的東西落實到具體課堂之中，體現在師生具體教與學的行為之中。對于一線教師的專業(yè)發(fā)展來說，緊貼日常教學、著眼于課堂的教學研究比教育科研意義更為重大。

首先，要深入研究教學內容。所謂教學內容，就是在教學過程中直接呈現的內容。需要強調的是，教學內容并不就是教材內容，否則就是簡單化的“教教材”。用葉圣陶先生的話來說，教材僅僅是教學的憑借。教師要深入研究怎樣根據課程要求、根據學生實際，借助教材開發(fā)、選擇、整合合適的教學內容。其次，要悉心研究教學活動的設計和組織，即研究怎么組織教學、怎么開展教學活動。這對一線教師是最最重要的。要強調的是，這里所說的教學活動必須包含學生的學習活動。而其中最關鍵的，是設計具體的學習情境和學習任務。再次，要研究學習評價。這個評價既包括教師教學過程中的評價，也包括學生自主學習過程中的評價;既包括對學習成果的評價，也包括對學習行為的評價。通過這樣一些扎實的研究，才能保證日常教學活動的品質，才能為教育科研活動的開展提供扎實的基礎。

與此同時，應該根植于這樣的教學研究開展教育科研，并通過教育科研引領教學研究。我們一直認為，一線教師的教育科研選題常常不必甚至不應該從上位的理念和理論出發(fā)，尤其不能從概念出發(fā)，而應從教學實際出發(fā)。很多教育科研成果“結題就消失”的很重要的一個原因，就是沒有從實際出發(fā)，而是從概念到概念，從理論到理論，然后為了結題準備一些“成果”（常常也就是論文）。應該說，教育科研和許多領域的科研并不同，帶著理論假設開展實驗研究的并不多，絕大多數是從日常教學和教研中發(fā)現需要深入研究的問題，尋找應對、解決這些問題的辦法和路徑。一旦找到了辦法和路徑，就回過頭來，再通過教學研究，使之運用到教學實際當中。一線教師的教育科研尤其是如此。如果看到了一個新的理論，就搞一個課題開展研究，很難有什么實際意義，即使對教師本人的發(fā)展也沒有真正的價值。

（魏群，江蘇省蘇州市教師發(fā)展學院副院長。江蘇省高中語文課程教材改革實驗工作先進個人，蘇州市名教師，蘇州市語文學科帶頭人，蘇州市優(yōu)秀教育工作者。黃厚江，江蘇省蘇州中學，特級教師，正高級教師?；A教育首批國家教學名師，享受國務院特殊津貼專家。“本色語文”“共生教學”首倡者。）