劉攀

[摘要]作文在語文中考試卷的分值比重，決定了它至關(guān)重要的地位，而作文能力對一個人終生成長的重要性，決定了它是語文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。然而，在核心素養(yǎng)背景下，初中語文作文教學(xué)依然困難重重，缺乏獨立的作文教材，缺乏專門的作文課程，作文教學(xué)很大層面處于低效狀態(tài)。如何才能提升寫作教學(xué)的有效性呢？基于學(xué)情、搭建支架、訓(xùn)練思維，是一條指向有效作文教學(xué)的路徑。

[關(guān)鍵詞]以學(xué)定教;支架搭建;思維訓(xùn)練

2021年12月，在河源市深河中學(xué)舉辦的廣東省教研院“走進(jìn)粵東西北（河源）教研幫扶活動”初中語文專場，來自深圳的三位老師分別展示了以“聯(lián)想和想象”為主題的作后指導(dǎo)型作文課，其中《十年后的我》由張劍揮老師執(zhí)教，《一件奇怪的事：故事接龍》由陽麗麗老師執(zhí)教，《皇帝的新裝：續(xù)寫》由溫海娟老師執(zhí)教。

下面，筆者就“基于學(xué)情、搭建支架、訓(xùn)練思維”三個方面，來談?wù)勥@三節(jié)作文課獲得成功的共性，希望能帶給大家啟迪和思考。

一、基于學(xué)情與以學(xué)定教

目前，新課程改革已經(jīng)從三維目標(biāo)發(fā)展到了核心素養(yǎng)階段。語文學(xué)科的核心素養(yǎng)，有四個大的方面，分別是：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。而無論是哪一項語文核心素養(yǎng)，最終都是為了學(xué)生的全面發(fā)展。寫作教學(xué)也不例外。

王榮生教授認(rèn)為，理想的寫作教學(xué)必須是基于學(xué)情的。

首先，母語狀態(tài)中的寫作學(xué)習(xí)，學(xué)生不是從“無”到“有”的過程，而是從“少”到“多”、由“不盡完善”到“相對完善”的過程。因此，學(xué)生寫作水平的不高，通常不是結(jié)構(gòu)性的整體缺陷，而只是局部性的要素缺失或錯誤。教師只需要對這些問題加以補充或改造，就可以較好地提升整體寫作水平。

其次，學(xué)生的寫作問題都直接顯示在其所寫的文本中，作文就是學(xué)生思維外顯的結(jié)果，最易于為教師掌握。因此，教師只需要分析學(xué)生習(xí)作就能夠把握學(xué)生的寫作實際水準(zhǔn)和所存在的問題。

廣東省語文教研員馮善亮老師在《基于問題解決的初中寫作微課程開發(fā)》中，從學(xué)生寫作的起點、終點、距離和路徑四個角度上，提出了一個值得深思的問題——“寫作教學(xué)，從哪里出發(fā)？到哪里去？距離多遠(yuǎn)？如何到達(dá)？”。這四個角度不論哪個角度，都與學(xué)生的學(xué)情緊密相連。

基于學(xué)情，以學(xué)定教，是寫作教學(xué)提質(zhì)增效的關(guān)鍵。

華東師范大學(xué)學(xué)科教育（語文）畢業(yè)的周子房博士認(rèn)為，基于學(xué)情設(shè)計寫作教學(xué)任務(wù)，有兩大路徑：基于學(xué)情調(diào)查;基于學(xué)生初稿。

因為本次送教的三位老師都來自深圳，本身也有自己的教學(xué)任務(wù)，與河源的時空距離決定了進(jìn)行學(xué)情調(diào)查的難度。所以，三位老師都采用了基于學(xué)生初稿進(jìn)行寫作學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計。深河中學(xué)也全力支持，將學(xué)生寫好的作文本快遞到了深圳三位老師手中。三位老師通過認(rèn)真批閱和分析歸類，各自找準(zhǔn)了這次作后指導(dǎo)的學(xué)習(xí)目標(biāo)及訓(xùn)練的重難點。

比如，張劍揮老師通過分析學(xué)情，發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在以下四方面問題——無中心、無變化、無“我”、無根據(jù)，確定了如下學(xué)習(xí)目標(biāo)：1.培養(yǎng)審美的想象力及語言表達(dá)能力;2.通過得體的語言形式表達(dá)想象，表現(xiàn)對美好未來的憧憬。

而陽麗麗老師通過分析學(xué)情，發(fā)現(xiàn)學(xué)生作品最大的問題就是作品沒有關(guān)聯(lián)，無論是奇人、奇景、奇物、奇事，前后之間沒有邏輯，看起來思路比較混亂，確定本課的重點是尋找關(guān)聯(lián)點，具有邏輯、具有創(chuàng)新、具有故事性，從而讓接龍的故事合理而有意。

在此基礎(chǔ)上，陽麗麗老師確定了如下教學(xué)目標(biāo)：感知接龍故事存在的共性問題，進(jìn)行方法的探尋;嘗試運用探究的方法發(fā)揮聯(lián)想和想象進(jìn)行故事接龍;激發(fā)學(xué)生興趣，培養(yǎng)學(xué)生的想象力和思維能力。同時，也明確本課的重難點：探尋方法，發(fā)揮聯(lián)想和想象進(jìn)行故事接龍。

而溫海娟老師，通過分析學(xué)情，發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在以下四方面問題——字?jǐn)?shù)不夠、不是續(xù)寫、情節(jié)不合理、想象無新意，從而確定了如下學(xué)習(xí)目標(biāo)：學(xué)習(xí)續(xù)寫故事，使人物言行和性格與原文相符;巧妙合理構(gòu)思故事情節(jié)。

王榮生教授指出，寫作教學(xué)，就是研究學(xué)生的寫作狀態(tài)和寫作樣本，根據(jù)學(xué)生的寫作狀態(tài)和寫作樣本，確定最近一個階段的寫作重心和要突破的目標(biāo)，這樣才能真正幫助學(xué)生。

學(xué)情是教學(xué)的起點，三位老師以學(xué)定教，通過全面細(xì)致的批閱分析，找到了各自教學(xué)的突破口，并幫助學(xué)生完成了關(guān)于想象與聯(lián)想的語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗建構(gòu)。這是非常值得每一位老師學(xué)習(xí)的。而隱藏在分析背后的心血與強烈的責(zé)任感，則更是讓人肅然起敬。

二、認(rèn)知負(fù)荷平抑與支架搭建

就學(xué)情而言，學(xué)生寫作面臨的真實困難主要有：不想寫，缺乏興趣、動機;沒的寫，缺乏寫作內(nèi)容;不會寫，缺乏寫作技法。

西南大學(xué)榮維東教授指出，這些問題是由“學(xué)生現(xiàn)有的寫作經(jīng)驗”與“這一次的寫作任務(wù)”之間的落差造成的。“學(xué)生現(xiàn)有的寫作經(jīng)驗”包括學(xué)生的寫作動機、現(xiàn)有的生活積累及表達(dá)水平”;“這一次的寫作任務(wù)”包括：題目的要求、相關(guān)話題信息、生活經(jīng)驗，這次寫作所需技能。

寫作教學(xué)要填補“學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗”與“這次寫作任務(wù)所需經(jīng)驗”兩者之間的落差。這些需要填補的經(jīng)驗，以及填補的過程、方法、策略等，共同構(gòu)成了寫作教學(xué)的核心內(nèi)容。

而教師要做的，就是給學(xué)生搭建拾級而上的支架，讓學(xué)生能夠跳一跳，摘到頭上的桃子。

認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程中的各種認(rèn)知活動均需消耗認(rèn)知資源，若學(xué)習(xí)活動所需要的資源總量超過了個體所具有的資源總量，就會引起認(rèn)知資源分配不足的問題，從而影響學(xué)習(xí)的效率，這就被認(rèn)為是認(rèn)知超載。寫作學(xué)習(xí)活動顯然是一種復(fù)雜認(rèn)知活動，其中包含眾多認(rèn)知內(nèi)容，這些內(nèi)容往往會超出個體所擁有的認(rèn)知資源總量。一定程度上，學(xué)生的寫作困難，很可能與高認(rèn)知負(fù)荷密切相關(guān)。學(xué)習(xí)支架的搭建，其實質(zhì)就是便于使學(xué)生降低其認(rèn)知負(fù)荷，以便可以集中精力關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而有利于寫作學(xué)習(xí)的深入開展。

在學(xué)習(xí)活動開始階段，教師一般需要為學(xué)生提供較多的支架作為學(xué)習(xí)支援;隨著學(xué)生能力的逐漸增強，教師應(yīng)當(dāng)逐步撤走支架，使學(xué)生能夠獨立完成寫作任務(wù)。

縱觀三節(jié)課，每一位執(zhí)教老師都力圖適時提供適度而具個性化的支架，以推進(jìn)課堂學(xué)習(xí)、突破重難點，而事實上，也基本達(dá)成了意圖。這里以張劍揮和溫海娟兩位老師的課為例進(jìn)行說明。

張劍揮老師的《十年后的我》作后指導(dǎo)課，先后使用了四個支架。

其中支架一采用了表格形式，讓學(xué)生清晰了解到本次寫作要達(dá)成的目標(biāo)。支架二授課者提供了一個素材清單，從身份、地點和故事上，給學(xué)生以支撐，對于學(xué)生發(fā)散思維、迅速打開思路非常有幫助。支架三，以“十年后”為前提，從“家、校園（內(nèi)外）、路上、其他地點”四個角度進(jìn)行提示，讓學(xué)生能更迅捷地打開思路。而支架四，則是提供了一個評價清單，分值分別是3分、2分和1分。評分項目有四項：想象合理、十年后的場景變化、形象故事、其他亮點。這樣清晰的評價量表，讓學(xué)生能更精確地進(jìn)行自評和他評，有利于學(xué)生在思考評判中加深對本課時內(nèi)容的理解。

溫海娟老師的《皇帝的新裝：續(xù)寫》使用了三個支架。

溫海娟老師首先使用統(tǒng)計數(shù)據(jù)，點面結(jié)合表揚學(xué)生評價優(yōu)點，迅速拉近師生距離。然后出示學(xué)生第一次習(xí)作問題統(tǒng)計數(shù)據(jù)，指出存在的問題和本節(jié)課的學(xué)習(xí)重難點。接著通過游戲熱身（自問自答或你問我答;三分鐘）——騙子去哪里了;那里有什么故事;還有人受騙嗎？結(jié)果怎么樣。引出第一個寫作支架：問題串聯(lián)，有情節(jié)。再次投示續(xù)寫要求。學(xué)生思考修改分享。師投示學(xué)生習(xí)作一，引出第二個寫作支架——首尾相顧，有起點。學(xué)生思考修改分享。接著師投示學(xué)生習(xí)作二，并引導(dǎo)學(xué)生思考：你們覺得此處皇帝的反應(yīng)應(yīng)該怎么才符合原文的性格？請進(jìn)行修改。師順勢提供第三個寫作支架——性格發(fā)展，有邏輯。學(xué)生據(jù)此繼續(xù)展開想象，現(xiàn)場續(xù)寫：根據(jù)本節(jié)課學(xué)到的知識直接在習(xí)作中修改自己的作文或者重新續(xù)寫，可以是思維導(dǎo)圖、也可以是列提綱、還可以是故事概要介紹。學(xué)生分享后師投示范例，點出童話寫作，立意為先。最后以師的一首小詩結(jié)束學(xué)習(xí)。通過這三個支架的支撐，學(xué)生明確了寫作中的方向，張開思維與想象的雙翼，一步一個臺階，逐漸走向這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

通過這兩位老師的課堂推進(jìn)策略可知，適時、適度的支架，對于引導(dǎo)學(xué)生突破寫作過程中的困境，極具力量。每一位對寫作教學(xué)有追求的語文老師，都應(yīng)當(dāng)深入研究作文支架的運用智慧。

三、思維訓(xùn)練：整體性與連續(xù)性

語文學(xué)科的核心素養(yǎng)，有四個大的方面，分別是：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。但其中最重要的兩個方面，一個是思維，一個是語言。

那么在寫作中，如何從思維和語言層面提升學(xué)生的核心素養(yǎng)呢？

新經(jīng)驗語文創(chuàng)始人楊祥明老師認(rèn)為，對語文素養(yǎng)的培養(yǎng)，從知識的建構(gòu)到技能的形成，都離不開思維能力的發(fā)展。思維能力的高低，直接影響學(xué)生閱讀能力和表達(dá)能力的發(fā)展。加強思維能力和語言能力的訓(xùn)練，是語文核心素養(yǎng)時代對語文教學(xué)的價值導(dǎo)向。

楊祥明老師在《關(guān)于作文教學(xué)經(jīng)驗重構(gòu)的思考》中指出，“寫作就是表達(dá)自己的生活和對生活的思考，即表達(dá)自己獨特的思維活動”。據(jù)此，楊祥明老師提出了通過“聽”來訓(xùn)練學(xué)生作文思維的整體性、通過“說”來訓(xùn)練學(xué)生作文思維的同步性、通過“寫”來訓(xùn)練學(xué)生作文思維的連續(xù)性。

縱觀這三節(jié)想象類作后指導(dǎo)課，《十年后的我》《皇帝的新裝：續(xù)寫》《一件奇怪的事：故事接龍》，雖然都是旨在訓(xùn)練學(xué)生的想象與聯(lián)想能力，但也都涉及到思維的整體性和連貫性。因為如果沒有思維的整體性，要么寫不下去，要么顧此失彼。而沒有思維的連續(xù)性，事物本身的邏輯混亂，前后不搭，想象與聯(lián)想無法有效展開，語文學(xué)科要培養(yǎng)的想象與聯(lián)想能力，也就成了無本之木、無源之水。

上海師范大學(xué)的鄭桂華教授指出思維與寫作的關(guān)系：思維引導(dǎo)寫作的基本走向;寫作修正、豐富并完善思維;思維與寫作不斷互動，互相生成。

可以這樣說，三節(jié)課，三位老師基于學(xué)情明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)，搭建支架，讓學(xué)生從自身學(xué)習(xí)的起點拾級而上，一步步走向了學(xué)習(xí)目標(biāo)。為什么這些支架達(dá)成了這樣的目標(biāo)呢？我認(rèn)為，這三位老師都抓住了楊祥明老師“新經(jīng)驗語文”所注重的思維訓(xùn)練，特別是思維的整體性和連續(xù)性。最終，學(xué)生張開了想象與聯(lián)想的雙翼，順利飛翔。

比如，張劍揮老師《十年后的我》，其中的“想象大膽有依據(jù)”“社會變化有場景”“未來形象有故事”，無不緊扣《十年后的我》創(chuàng)作中思維的整體性與連續(xù)性，十年后的我與今天的我，在個人形象上有變化，在社會場景上有變化，在個人生活上有不一樣的故事。但變化與故事不能脫離“十年”這個參數(shù)，因為十年前后的我，十年前后的社會，是一個變化中有不變的整體。如果缺乏思維的整體性與連續(xù)性，學(xué)生就無法寫出真正釋放出想象力與聯(lián)想力的佳作。張劍揮老師正是緊緊抓住想象作文思維的整體性與連續(xù)性，從而使得支架真正發(fā)揮出作用，促進(jìn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

而溫海娟老師《皇帝的新裝：續(xù)寫》，其實就是童話世界里一個故事的進(jìn)一步發(fā)展變化，跟《十年后的我》一樣，也是變化中有不變。如果學(xué)生續(xù)寫的故事，人物前后形象變化太大又缺乏說服力，那么，思維的整體性與連續(xù)性也就被破壞了。溫海娟老師正是抓住了思維訓(xùn)練的要點，搭建出合適的支架，使得學(xué)生在展開想象與聯(lián)想的同時，又兼顧了思維的整體性與連續(xù)性，最終促進(jìn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

而陽麗麗老師《一件奇怪的事：故事接龍》，僅僅兩個支架，“奇而有理”“怪而有意”，卻牢牢地抓住了思維訓(xùn)練的整體性與連續(xù)性這個核心。再奇再怪，只要“有理”“有意”，符合邏輯，思維具有整體性與連續(xù)性，故事有寫作中心，想象圍繞中心展開，就是成功的寫作。

楊祥明老師高屋建瓴地進(jìn)行了理論建構(gòu)，提出了思維訓(xùn)練的三重性，三位授課老師在實踐中進(jìn)行了充分踐行，并達(dá)到了良好的效果。思維，確實是智慧之魂。思維的整體性與連續(xù)性，確實是寫作教學(xué)中思維訓(xùn)練的核心。

三位老師基于學(xué)情，以學(xué)定教，搭建支架，訓(xùn)練思維，帶領(lǐng)學(xué)生圍繞寫作點反復(fù)穿行與訓(xùn)練，拾級而上，讓寫作真實發(fā)生，使學(xué)生在寫作過程中學(xué)會寫作。這對我們來說，是一個鮮活的示范。我想，這也是作文教學(xué)應(yīng)該有的樣子。

參考文獻(xiàn)

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