“內(nèi)生性”語文倡導(dǎo)通過學(xué)習(xí)行為調(diào)控，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)參與，尊重學(xué)生的自主生成，使學(xué)生在真實(shí)、生動(dòng)的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中自主建構(gòu)、理解與內(nèi)化新知，實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。

一、遵循參與性原則，融通認(rèn)知建構(gòu)與躍遷的空間

“內(nèi)生性”語文教學(xué)通過營(yíng)造問題情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有價(jià)值的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在真實(shí)的語言環(huán)境中融通行為、情感、認(rèn)知三個(gè)層面的學(xué)習(xí)參與，強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。

1.借助思維工具調(diào)動(dòng)行為參與

識(shí)字是小學(xué)低年級(jí)段的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)識(shí)字不能止步于學(xué)會(huì)分散在課文中的生字，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)已學(xué)生字做歸類整理，使學(xué)生學(xué)會(huì)有序思考，逐步形成對(duì)象形、會(huì)意、形聲等造字方法的理性認(rèn)識(shí)，繼而運(yùn)用這些方法強(qiáng)化對(duì)生字音、形、義的理解與識(shí)記。如教學(xué)統(tǒng)編版語文二年級(jí)下冊(cè)第三單元《“貝”的故事》時(shí)，筆者引領(lǐng)學(xué)生將課文內(nèi)容提煉為“貝”的演變、“貝”的作用、“貝”做偏旁三個(gè)板塊，與學(xué)生一起梳理文中的信息，并制成思維導(dǎo)圖，使“貝”做偏旁表義清晰而有條理地呈現(xiàn)出來，拓展了學(xué)生對(duì)以“貝”為偏旁的一類字的認(rèn)識(shí)。學(xué)生在這樣的認(rèn)知過程中，學(xué)會(huì)了以整體視角學(xué)習(xí)生字，并隨著學(xué)習(xí)頻次的增加，獲得邏輯思維的逐步提升。

2.借助問題情境煥發(fā)情感參與

課堂是師生言、思、情、趣互動(dòng)交融的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，教師要善于創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下不斷做出分析、創(chuàng)造、評(píng)價(jià)等個(gè)性化語言學(xué)習(xí)行為，從情感層面強(qiáng)化學(xué)生對(duì)語言的理解與認(rèn)知。例如，在2021年的最后一天，筆者結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)歷，關(guān)聯(lián)“語文園地”中“認(rèn)識(shí)動(dòng)車車票”的學(xué)情基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)了“為從2021年開往2022年的時(shí)光列車命名”的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在情境化問題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生思考與表達(dá)的欲望被激活，他們暢所欲言，互相啟發(fā)，設(shè)計(jì)出“紅領(lǐng)巾”“勇氣”“智慧”“復(fù)興”等車名，并能闡明理由。筆者及時(shí)評(píng)價(jià)：你們是一群和諧的紅領(lǐng)巾，從小錘煉勇氣、增長(zhǎng)智慧，長(zhǎng)大后都能為偉大祖國復(fù)興貢獻(xiàn)力量。學(xué)生情不自禁地以熱烈的掌聲為自身成長(zhǎng)和祖國發(fā)展鼓勁。教學(xué)中，教師傾力激發(fā)學(xué)生的情感，激勵(lì)他們主動(dòng)進(jìn)行言語表達(dá)的同時(shí)，幫助他們樹立正確、積極的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。

3.借助游戲情境激發(fā)認(rèn)知參與

如果按照傳統(tǒng)的音、形、義的思路教學(xué)識(shí)字，未免顯得寡味。為激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生從認(rèn)知層面積極參與生字學(xué)習(xí)，筆者創(chuàng)設(shè)了“創(chuàng)作字謎”的游戲情境，鼓勵(lì)學(xué)生自創(chuàng)識(shí)字方法，提升對(duì)語言文字的理性認(rèn)知。例如，學(xué)習(xí)“朝”字時(shí)，一名學(xué)生提出“十月十日”的謎語讓全班猜字。一名學(xué)生說是“胡”字，其他學(xué)生馬上發(fā)現(xiàn)不對(duì)，因?yàn)椤昂弊种杏小笆薄霸隆焙汀翱凇?，沒有“日”。另一名學(xué)生迫不及待地說出了“朝”字，全班恍然大悟。筆者追問：你是如何想到的？學(xué)生回答：受“胡”字啟發(fā)，把“口”換成“日”，再把另一個(gè)“十”加進(jìn)去，就是“朝”字。這樣的游戲情境，使學(xué)生樂于研究字形結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)出許多謎面，如“句子寫多了”是“夠”字，“三人的日子”是“春”字等。謎面雖淺顯，但很好地體現(xiàn)了“拼加組字”的方法，且蘊(yùn)含著一定的意蘊(yùn)。在制謎、猜謎的游戲中，生字學(xué)習(xí)不但成為學(xué)生積極參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)，使他們樂此不疲，而且成為學(xué)生研究字理、研習(xí)漢字文化的開端。

二、遵循生成性原則，創(chuàng)設(shè)語言轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生的契機(jī)

教學(xué)中，教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富的語言實(shí)踐活動(dòng)，通過評(píng)價(jià)引領(lǐng)、“標(biāo)準(zhǔn)”建構(gòu)、提供“支架”等手段，引導(dǎo)學(xué)生自主整合個(gè)體的語言經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生理解、表現(xiàn)、運(yùn)用語言文字的能力，強(qiáng)化學(xué)生溝通交流、表達(dá)自我的能力和意愿。

1.以評(píng)價(jià)培養(yǎng)語言理解力

閱讀文本《蕩秋千》有這樣一道課后習(xí)題：“讀了短文后，你想對(duì)小熊說些什么？”該問題能考查學(xué)生對(duì)文本主旨的理解水平，筆者抓住這個(gè)問題組織學(xué)生討論交流，并根據(jù)實(shí)際梳理出4個(gè)有代表性的答案：①小熊，你應(yīng)該先自己嘗試;②小熊，以后做秋千都要做結(jié)實(shí)點(diǎn)兒，不然秋千就會(huì)斷;③小熊，你不要只看別人會(huì)不會(huì)摔到地上，要看自己跟別人有沒有區(qū)別;④小熊，你比小白兔和小松鼠重。文本具有多元化的解讀點(diǎn)，前兩個(gè)答案與文意關(guān)聯(lián)不強(qiáng)，學(xué)生捕捉到的是邊緣性解讀點(diǎn);第3個(gè)答案雖然提到“區(qū)別”，但仍未明確表達(dá)小熊與小白兔、小松鼠的區(qū)別是什么，思維停留在淺層;第4個(gè)答案才提到關(guān)鍵的“重”字，學(xué)生的思維觸及核心解讀點(diǎn)，但在表達(dá)上欠佳。筆者將這4種答案分別呈現(xiàn)出來并一一點(diǎn)評(píng)，以“老師為什么這樣評(píng)價(jià)”的問題引導(dǎo)學(xué)生思考，把學(xué)生的思維聚焦到“小熊太重了”這個(gè)核心解讀點(diǎn)上。教師在用理性思維解讀文本的基礎(chǔ)上，尊重低年級(jí)段學(xué)生的思維水平，以“解讀評(píng)價(jià)語”的方式引領(lǐng)學(xué)生理解文本內(nèi)涵，使學(xué)生在自主表達(dá)與交流中自然獲得語言理解力的生長(zhǎng)。

2.以“標(biāo)準(zhǔn)”培養(yǎng)語言表現(xiàn)力

這里的“標(biāo)準(zhǔn)”指課文范例。一方面，教師可以以課文作為聽說讀寫訓(xùn)練的范例與資源，指導(dǎo)學(xué)生在初讀、細(xì)讀、品讀、齊讀上下功夫，讓學(xué)生通過初讀感知大意，通過細(xì)讀理解內(nèi)容，通過品讀感悟?qū)懛ǎㄟ^齊讀鞏固內(nèi)化;另一方面，教師可以抓住課文中有特點(diǎn)的句式和段落，組織學(xué)生進(jìn)行仿寫練筆，實(shí)踐由讀悟?qū)?、以寫促讀的教學(xué)方法。如小學(xué)課文中出現(xiàn)的“崖縫里冷得像冰窖”“傣族人民一邊歡呼，一邊向周總理潑水，祝福他健康長(zhǎng)壽”“我天天坐在井里，一抬頭就能看見天”“紙船漂啊漂，漂到了小熊家門口”等句型，都應(yīng)該引起教師的敏銳關(guān)注。學(xué)生通過“模仿”這些語句范式，既能建構(gòu)規(guī)范化的表達(dá)習(xí)慣，又能滿足個(gè)性化的表達(dá)需求。

3.以“支架”培養(yǎng)語言創(chuàng)生力

結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平，從他們熟悉的生活素材中挖掘教學(xué)資源，為學(xué)生提供思考的“支架”，能有效降低理解難度，幫助他們?cè)谧灾靼l(fā)現(xiàn)中輕松掌握語言知識(shí)，提升語用能力。如教學(xué)“把”字句和“被”字句時(shí)，筆者首先在黑板上呈現(xiàn)“我把飯吃了”“飯被我吃了”兩個(gè)句子。這兩個(gè)句子意思淺白，無任何理解障礙，能引發(fā)學(xué)生的共同關(guān)注，實(shí)現(xiàn)不講自懂的教學(xué)效果。接著，筆者提問：觀察兩個(gè)句子，“把”字前后的兩個(gè)字與“被”字前后的兩個(gè)字有什么關(guān)系？學(xué)生一目了然，大聲說：“顛倒了位置！”筆者追問：兩個(gè)句子中，“吃了”的位置有沒有變化？學(xué)生發(fā)現(xiàn)沒有變化。然后，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考“把”字句與“被”字句如何互改。學(xué)生總結(jié)：顛倒“把”字和“被”字前后內(nèi)容的位置，其他不變。最后，筆者拓展：如果把“把”“被”字都去掉，如何表達(dá)能使句子的意思不變呢？學(xué)生說出“我吃了飯”，完成了字詞的重組。借鑒教學(xué)“把”字句、“被”字句的經(jīng)驗(yàn)，在把陳述句改成感嘆句的教學(xué)中，筆者仍然以淺白、簡(jiǎn)單的句子為例，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)句型結(jié)構(gòu)并總結(jié)改句方法。

（作者單位：潛江市江漢油田油建學(xué)校）

楊榮，湖北名師，第二屆“荊楚教育名家”，湖北名師工作室主持人;在《人民教育》《中國教師報(bào)》《湖北教育》等報(bào)刊發(fā)表多篇文章，文章入選《教育的視界——荊楚教育名家行思錄》;認(rèn)同“每個(gè)生命都有生長(zhǎng)的本能，教育需要盡力營(yíng)造一種環(huán)境，去激發(fā)這種本能”的教育思考，提煉出“內(nèi)生性語文”的教學(xué)主張。近年來，工作室以“研究的平臺(tái)、成長(zhǎng)的階梯、輻射的中心”為發(fā)展目標(biāo)，成為30多名成員所在學(xué)校，以及區(qū)域語文教學(xué)與教育科研的重要基地。