張璐 吳顥 劉子君 符沛 劉莉敏 彭逸敏 楊武 張曉梅

摘?? 要|目的：以雙重態(tài)度模型為理論基礎(chǔ)，探討醫(yī)學(xué)生考試焦慮與情緒調(diào)節(jié)雙重態(tài)度的關(guān)系。方法：采用考試焦慮量表、情緒調(diào)節(jié)量表對廣州某醫(yī)學(xué)院 300 名醫(yī)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查 ， 并利用考試焦慮量表篩選出高焦慮組與低焦慮組各 30 名學(xué)生，進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)內(nèi)隱態(tài)度測驗(yàn)。結(jié)果：（1）在外顯情緒調(diào)節(jié)上，認(rèn)知重評與考試焦慮呈負(fù)相關(guān)關(guān)系;表達(dá)抑制與考試焦慮呈正相關(guān)關(guān)系;（2）在內(nèi)隱情緒調(diào)節(jié)上，高、低焦慮組醫(yī)學(xué)生之間差異顯著，表達(dá)型情緒調(diào)節(jié)與考試焦慮呈正相關(guān)關(guān)系，控制型情緒調(diào)節(jié)與考試焦慮呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。結(jié)論：情緒調(diào)節(jié)的外 顯態(tài)度和內(nèi)隱態(tài)度都會對醫(yī)學(xué)生的考試焦慮產(chǎn)生影響。

關(guān)鍵詞|醫(yī)學(xué)生;情緒調(diào)節(jié);雙重態(tài)度模型;考試焦慮

1??? 引言

考試是檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握上一階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，以及是否能夠進(jìn)行下一步深入學(xué)習(xí)的依據(jù)。大學(xué)生學(xué)業(yè)任務(wù)繁雜，知識專業(yè)性較高，考試成績的評級又關(guān)系到綜合測評、獎學(xué)金甚至保研等，許多大學(xué)生在考試前出現(xiàn)焦慮、失眠的情況，有些甚至在考場出現(xiàn)心悸、發(fā)抖等癥狀[1]。臨床專業(yè)的醫(yī)學(xué)生相較于其他專業(yè)的大學(xué)生需要具備更高水平的專業(yè)知識[2]，醫(yī)學(xué)生的專業(yè)書籍往往十分厚重，專業(yè)重點(diǎn)遍布全書，其課業(yè)負(fù)擔(dān)沉重。而醫(yī)生又是一項(xiàng)救死扶傷，涉及性命攸關(guān)的職業(yè)，因此，醫(yī)學(xué)生更容易產(chǎn)生高水平的考試焦慮[3]?？荚嚱箲]會影響醫(yī)學(xué)生在考場的正常發(fā)揮，影響醫(yī)學(xué)生的成績，進(jìn)一步導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生對考試的不自信和退縮， 產(chǎn)生惡性循環(huán)。研究醫(yī)學(xué)生考試焦慮的影響因素和影響機(jī)制是對其進(jìn)行科學(xué)預(yù)防和有效控制的基礎(chǔ)。

考試焦慮是由行為表現(xiàn)、生理喚醒和認(rèn)知反應(yīng)組成的復(fù)合型情緒，它只能由考試引發(fā)，屬于焦慮的特殊形式，具有適應(yīng)性意義[4，5]。格羅斯（Gross，2003）等人提出，使用不當(dāng)?shù)那榫w調(diào)節(jié)方式往往會引起個體的不良情緒如抑郁、焦慮等[6，7]，尤指過度使用某些策略[8]，這些策略可能能夠適應(yīng)一些情境， 但是對另外一些情境卻是具有破壞性的，這將致使個體出現(xiàn)功能受損[7]。考試焦慮還是一種由消極情 緒導(dǎo)致自我消極評價的情境性焦慮，它會影響學(xué)生在考試時發(fā)揮出正常的水平[9]。

情緒調(diào)節(jié)是指個體以一定的方式對情緒及情緒的體驗(yàn)與表達(dá)施加影響的過程。個體經(jīng)常使用兩種情緒調(diào)節(jié)策略，一是認(rèn)知重評（Cognitive Reappraisal），指通過合理化情緒事件來改變認(rèn)知評價進(jìn)而調(diào)節(jié)情緒;二是表達(dá)抑制（Expression Suppression），指直接抑制或控制由事件引發(fā)的情緒、行為反應(yīng)來調(diào)節(jié)情緒。使用不同的情緒調(diào)節(jié)策略，會導(dǎo)致個體的認(rèn)知、情緒體驗(yàn)和行為表現(xiàn)的差異[10]。

威爾遜（Wilson，2002）等人的雙重態(tài)度模型指出，個體對某件事物的看法存在兩種相互并行的態(tài)度， 即內(nèi)隱態(tài)度和外顯態(tài)度。兩種態(tài)度相互影響，并影響著人們的情緒和行為。個體在面臨某個事件時，所能提取的認(rèn)知資源量將決定個體是否能提取外顯態(tài)度以及外顯態(tài)度能否超越內(nèi)隱態(tài)度，這需要個體有足夠的動機(jī)和足夠的能力參與[11]。

內(nèi)隱態(tài)度是可以調(diào)節(jié)甚至決定個體對事件態(tài)度的認(rèn)知評價，雖然個體無法精確地意識。情緒調(diào)節(jié)的內(nèi)隱態(tài)度也被稱為個體無法精確意識到情緒調(diào)節(jié)方式的認(rèn)知評價[12]。根據(jù)積極程度，情緒調(diào)節(jié)內(nèi)隱態(tài)度有兩種類型，一種為控制型內(nèi)隱態(tài)度，認(rèn)為情緒需要被調(diào)節(jié)和控制;另一種為表達(dá)型內(nèi)隱態(tài)度，認(rèn)為應(yīng)該自然地表達(dá)情緒。格羅斯等人對情緒調(diào)節(jié)的內(nèi)隱態(tài)度的 ER-IAT 研究發(fā)現(xiàn)，在憤怒誘發(fā)情境下，控制型內(nèi)隱態(tài)度個體負(fù)向預(yù)測憤怒程度，而且他們所表現(xiàn)出的生理激活模式更具適應(yīng)性功能[13，14]。

國內(nèi)劉俊升（2009）根據(jù)漢語習(xí)慣于規(guī)則編譯了中文版的 ER-IAT 程序，研究后得出，在誘發(fā)消極情緒的情境中，持有控制型內(nèi)隱態(tài)度的個體會自動調(diào)節(jié)情緒，而持有表達(dá)型內(nèi)隱態(tài)度的個體則相反[15]。而馬偉娜和桑標(biāo)（2011）通過 ER-IAT 同狀態(tài)—特質(zhì)焦慮問卷（STAI）和抑郁自評量表（SDS）證明有更高抑郁或焦慮程度青少年更可能對情緒調(diào)節(jié)持消極的內(nèi)隱態(tài)度，而對情緒調(diào)節(jié)持積極內(nèi)隱態(tài)度即控制型內(nèi)隱態(tài)度的青少年更可能有較低的抑郁或焦慮程度[16]。

綜上所述，本研究旨在基于雙重態(tài)度理論模型下探討情緒調(diào)節(jié)的外顯態(tài)度和內(nèi)隱態(tài)度對醫(yī)學(xué)生考試焦慮的影響。改善醫(yī)學(xué)生的考試焦慮，進(jìn)而減少醫(yī)學(xué)生由于對情境適應(yīng)不良而產(chǎn)生的消極情緒對其各個方面產(chǎn)生深刻影響，包括人際關(guān)系和學(xué)習(xí)生活[17]。

2??? 材料與方法

2.1 研究對象

通過問卷星平臺面向廣州某醫(yī)學(xué)院臨床專業(yè)的醫(yī)學(xué)生發(fā)布問卷，包括考試焦慮問卷和情緒調(diào)節(jié)問卷， 回收問卷 300 份，剔除 25 份無效問卷，剩余有效問卷共 275 份。其中，男性 130 人（47.27%），女性 145 人（52.73%），大一 66 人（24.00%），大二 70 人（25.45%），大三 68 人（24.73%），大四 71 人（25.82%）。

2.2 研究工具

2.2.1??? 考試焦慮量表（test anxiety inventory，TAI）

考試焦慮量表中文版是由施皮爾貝格爾（Spielberger）編制[18]，由宋維真和張瑤于改編而成。量表總共有 20 個題目，量表采用四點(diǎn)計(jì)分方式，其中第一題為反向計(jì)分題目，總分在 20 ～ 80 分之間，分?jǐn)?shù)越高，考試焦慮水平越高[19]。

2.2.2??? 情緒調(diào)節(jié)量表（emotion regulation questionnaire，ERQ）

情緒調(diào)節(jié)量表中文版是由格羅斯和約翰（John）在 2003 年編制[6]，王力于 2007 年改編而成的。量表

包括認(rèn)知重評分量表7 題和表達(dá)抑制分量表3 題，共有10 個題目，量表采用李克特七點(diǎn)計(jì)分方式，得分越高， 表明被試越習(xí)慣采用該情緒調(diào)節(jié)方式。認(rèn)知重評、表達(dá)抑制分量表的克倫巴赫α 系數(shù)分別是0.79 和0.73[25]。

2.2.3??? 情緒調(diào)節(jié)內(nèi)隱態(tài)度測驗(yàn)（emotion regulation-implicit attitude test，ER-IAT）

情緒調(diào)節(jié)內(nèi)隱態(tài)度測驗(yàn)是由莫斯（Mauss）等人編制，劉俊升等改編而成的[20]，用以考察高、低 焦慮組被試群體的情緒調(diào)節(jié)的內(nèi)隱態(tài)度。分為七個步驟，步驟 1、2、3 與步驟 5、6 為練習(xí)部分，步驟 4 為相容測驗(yàn)，步驟 7 為不相容測驗(yàn)。每個試次中被試都會得到反饋。被試在每個試次的反應(yīng)時和正確率都將被程序自動記下，每個試次的流程圖見圖 1，ER-IAT 程序步驟見表 1。ER-IAT 中所用材料均選取劉俊升等人的研究材料[12]，具體見表 2。

2.3 情緒調(diào)節(jié)內(nèi)隱態(tài)度測驗(yàn)實(shí)驗(yàn)程序

選取考試焦慮問卷得分前 30 名和后 30 名的被試作為高焦慮組和低焦慮組。對被試進(jìn)行個別施測， 獨(dú)立測驗(yàn)，根據(jù)指導(dǎo)語，被試自行操作，指導(dǎo)語如下。

本研究使用 D 值法對情緒調(diào)節(jié)內(nèi)隱態(tài)度進(jìn)行評估。將步驟 3、4、6、7 中反應(yīng)時大于 10000ms 或小于 400ms 的剔除后，將按鍵錯誤的反應(yīng)時糾正成該試次所屬步驟的平均反應(yīng)時加 600ms 的和的值。D 值即相容與不相容步驟的平均反應(yīng)時之差與所有數(shù)據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)差之比。D 值大于 0 說明個體更可能對情緒調(diào)節(jié)持積極的內(nèi)隱態(tài)度即控制性內(nèi)隱態(tài)度;D 值小于 0 則說明個體更可能對情緒調(diào)節(jié)持消極的內(nèi)隱態(tài)度即表達(dá)型內(nèi)隱態(tài)度[6]，數(shù)據(jù)分析運(yùn)用 SPSS 20.0 進(jìn)行。

3??? 結(jié)果

3.1 醫(yī)學(xué)生的考試焦慮情況分析

表 3 是醫(yī)學(xué)生考試焦慮在性別、年級上的獨(dú)立樣本 t 檢驗(yàn)結(jié)果。由上表可知，男、女醫(yī)學(xué)生之間的考試焦慮程度存在著極其顯著的差異，女性醫(yī)學(xué)生的考試焦慮程度更高（t=-3.301，p<0.01）。不同年級 之間醫(yī)學(xué)生考試焦慮不存在顯著的差異，F(xiàn)（3，271）=0.476，p>0.05。

3.2 醫(yī)學(xué)生情緒調(diào)節(jié)的外顯態(tài)度

表4 是不同性別、不同年級的醫(yī)學(xué)生情緒調(diào)節(jié)的外顯態(tài)度獨(dú)立樣本 t? 檢驗(yàn)結(jié)果。在認(rèn)知重評上， 男、女醫(yī)學(xué)生之間存在著極其顯著的差異， 男性醫(yī)學(xué)生更多地采用認(rèn)知重評情緒調(diào)節(jié)（t=2.617， p<0.01）。在表達(dá)抑制上則不存在性別差異（t=1.919，p>0.05）。而不同年級之間大學(xué)生認(rèn)知重評情緒調(diào)節(jié)差異不顯著，F(xiàn)（3，271）=0.460，p>0.05;醫(yī)學(xué)生表達(dá)抑制情緒調(diào)節(jié)在不同年級之間存在著極其顯著的差異，F(xiàn)（3，271）=6.104，p<0.001;進(jìn)行 LSD 事后檢驗(yàn)可得，大一的表達(dá)抑制得分顯著高于其他三個年級。

3.3 醫(yī)學(xué)生考試焦慮與情緒調(diào)節(jié)外顯態(tài)度的關(guān)系

表5 是醫(yī)學(xué)生考試焦慮與情緒調(diào)節(jié)的 Pearson 相關(guān)分析結(jié)果。由上表可知，考試焦慮與認(rèn)知重評得分呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（r=-0.177，p<0.01）;考試焦慮與表達(dá)抑制得分呈顯著正相關(guān)關(guān)系（r=0.207， p<0.01）。

3.4 醫(yī)學(xué)生內(nèi)隱情緒調(diào)節(jié)與考試焦慮的關(guān)系

3.4.1??? 高焦慮組、低焦慮組醫(yī)學(xué)生在內(nèi)隱情緒調(diào)節(jié)上的差異檢驗(yàn)

表6 是高焦慮組和低焦慮組醫(yī)學(xué)生的內(nèi)隱情緒調(diào)節(jié)的獨(dú)立樣本 T 檢驗(yàn)結(jié)果。圖5 是高焦慮組和低焦慮組醫(yī)學(xué)生情緒調(diào)節(jié)內(nèi)隱態(tài)度的 D 值比較，可以很直觀地看出，高焦慮組 D 值小于 0，說明高焦慮組被試更傾向于表達(dá)型情緒調(diào)節(jié)方式;低焦慮組 D 值大于 0，說明低焦慮組傾向于控制型情緒調(diào)節(jié)方式。兩組被試的情緒調(diào)節(jié)內(nèi)隱態(tài)度存在極其差異顯著（t=6.831，p<0.001）。

3.4.2??? 醫(yī)學(xué)生內(nèi)隱情緒調(diào)節(jié)與考試焦慮的關(guān)系

表7 是醫(yī)學(xué)生內(nèi)隱情緒調(diào)節(jié)與考試焦慮之間的 Pearson 相關(guān)分析結(jié)果。由上表可知，內(nèi)隱情緒調(diào)節(jié)D 值與考試焦慮得分之間存在顯著的負(fù)相關(guān)（r=-244，p<0.001）。

4??? 討論

4.1 醫(yī)學(xué)生考試焦慮的討論分析

本次研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)考試焦慮存在顯著性別差異，女性的考試焦慮水平要高于男性，這可能與女性 本身的較高敏感性有關(guān)。女性對周圍刺激事件的壓力感受性更強(qiáng)，內(nèi)心更加細(xì)膩，因此可能更容易對 考試感到焦慮。張莉靖等人（2016）對大學(xué)生考試焦慮的歸因研究中指出，不同年級的大學(xué)生存在不 同程度的考試焦慮，大四的考試焦慮水平更高，大一的更低[21]，而本研究未發(fā)現(xiàn)有年級差異?？赡?的原因是：醫(yī)學(xué)生自步入大學(xué)，就需要立即展開專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，并且學(xué)校對醫(yī)學(xué)生知識掌握水平的 要求也更嚴(yán)格。醫(yī)學(xué)院校還廣泛存在通宵自習(xí)室這一現(xiàn)象，考試壓迫感更強(qiáng)。所以醫(yī)學(xué)院校更需要重 視醫(yī)學(xué)生的心理健康。

4.2 醫(yī)學(xué)生情緒調(diào)節(jié)外顯態(tài)度的討論分析

通過數(shù)據(jù)分析得知，男性大學(xué)生在認(rèn)知重評得分上顯著高于女性;表達(dá)抑制得分無顯著的性別差 異。這與方平等人（2007）的研究結(jié)果有所不一樣，他們的研究結(jié)果表明男生更傾向于使用認(rèn)知管理 的情緒調(diào)節(jié)方式，女生更傾向于發(fā)泄與消極分心的方式調(diào)節(jié)情緒[22]。方平等人使用的是拉森（Larsen） 等人編制的情緒調(diào)節(jié)類型量表（MARS），而本研究采用情緒調(diào)節(jié)量表，這可能導(dǎo)致研究結(jié)果有差異。 但是，方平等人的研究與本研究的結(jié)果都符合我國傳統(tǒng)文化中的性別觀念。劉欣等人（2012）發(fā)現(xiàn)， 男性在情緒調(diào)節(jié)時前額皮層區(qū)與認(rèn)知控制相關(guān)的區(qū)域的激活程度比女性更大[23]。在考試來臨時，女 性往往更加投入到備試當(dāng)中，容易忽略自己的焦慮情緒，女性也更容易產(chǎn)生失眠和畏難的情緒;而男性相對比較自信，更相信自己的能力，遇到超出自己能力范圍的困難往往會重塑認(rèn)知，用合理化的應(yīng)對方式處理問題。女性心思細(xì)膩，能更好地汲取醫(yī)學(xué)知識，但是細(xì)膩的感知也容易導(dǎo)致她們的壓力敏感性更高， 學(xué)?？梢酝ㄟ^對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行良好情緒調(diào)節(jié)的教育，改善女性醫(yī)學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)方式，利于她們更好地應(yīng)對負(fù)面情緒。

大一新生表達(dá)抑制得分顯著高于其他三個年級，認(rèn)知重評得分在年級之間不存在顯著差異?？赡艿脑蚴牵捍笠粚W(xué)生剛邁入大學(xué)，對于大學(xué)的一切還較為陌生，尤其是醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)科研任務(wù)比其他專業(yè)的學(xué)生壓力更重。在新的環(huán)境下，又缺少社會支持，容易產(chǎn)生適應(yīng)性的困難，對于學(xué)習(xí)上的困難，他們往往會獨(dú)自面對。當(dāng)自己無法解決的時候，也會更多地抑制自己的消極情緒。慢慢地對學(xué)校產(chǎn)生熟悉感之后，學(xué)生們往往有了更穩(wěn)固的社會支持系統(tǒng)，他們更能夠同親近的朋友交流自己的內(nèi)心情感，情緒調(diào)節(jié)的表達(dá)抑制策略的運(yùn)用也會相應(yīng)減少。在認(rèn)知重評上，四個年級之間相差

不大，說明大學(xué)生群體已經(jīng)可以比較穩(wěn)定使用認(rèn)知重評策略去調(diào)節(jié)情緒，并且這種情緒調(diào)節(jié)行為一旦形成后便不會發(fā)生較大的變化。在新生入學(xué)的時候，學(xué)?？梢圆扇　袄仙鷰律蹦Ｊ剑筛吣昙壍膶W(xué)生給予低年級的學(xué)生充足的社會支持，幫助他們盡快適應(yīng)大學(xué)生活，順利度過可能出現(xiàn)巨大負(fù)面情緒的危機(jī)。

4.3 大學(xué)生外顯情緒調(diào)節(jié)與考試焦慮關(guān)系的討論分析

認(rèn)知重評情緒調(diào)節(jié)策略是對情緒事件進(jìn)行合理化的過程[13]。從研究的結(jié)果來看，大學(xué)生認(rèn)知重評 與考試焦慮存在著顯著的負(fù)相關(guān)?？赡艿脑蚴牵寒?dāng)大學(xué)生采用認(rèn)知重評情緒調(diào)節(jié)時，他們會在意識層面重新塑造對事物認(rèn)知，并重新作出情緒反應(yīng)。這種策略對于個體而言更加有說服力，它的優(yōu)點(diǎn)是可以讓個體否定之前的認(rèn)知和情緒，并獲得新的認(rèn)知和情緒反應(yīng)，從而達(dá)到消除負(fù)面情緒的目的。不僅如此， 認(rèn)知重評策略往往在情緒事件發(fā)生之前或剛剛發(fā)生的時候出現(xiàn)，相對較早，此時原有的情緒往往還沒有穩(wěn)定成型，因此認(rèn)知重評策略在消除焦慮上可以起到明顯的作用。

表達(dá)抑制情緒調(diào)節(jié)策略是個體通過自我控制的方式來抑制個體的情緒表達(dá)及行為反應(yīng)來調(diào)節(jié)情緒[13]。大學(xué)生表達(dá)抑制情緒調(diào)節(jié)與考試焦慮有顯著正向相關(guān)關(guān)系。可能的原因是：表達(dá)抑制策略是進(jìn) 行自我情緒表達(dá)的壓抑的過程，此時認(rèn)知和情緒已經(jīng)產(chǎn)生，但個體主觀抑制了情緒的表達(dá)。這樣可能在短期來看會有顯著的效果，達(dá)到了情緒調(diào)節(jié)的作用，但是情緒能量被壓抑之后并沒有消失，反而會轉(zhuǎn)入潛意識層面。另外，表達(dá)抑制策略出現(xiàn)得較晚，一般是在負(fù)面情緒已經(jīng)形成后，此時處于情緒反應(yīng)的最后階段，它的作用更主要是阻止情緒的反應(yīng)、表達(dá)，但不會改變負(fù)面事件本身的性質(zhì)。所以表達(dá)抑制只是阻止了焦慮等負(fù)面情緒的直接表達(dá)，并沒有從根本上阻止焦慮情緒的產(chǎn)生。從長遠(yuǎn)的角度看，負(fù)面情緒會逐漸積攢，成為心理健康的重要隱患，因此過多應(yīng)用表達(dá)抑制策略對于大學(xué)生的心理健康是不利的。綜上所述，當(dāng)大學(xué)生產(chǎn)生了較多的考試焦慮時，除其他相應(yīng)的措施以外，應(yīng)該盡量選取認(rèn)知重評去調(diào)節(jié)情緒，避免使用表達(dá)抑制策略。

學(xué)?？梢远ㄆ陂_展心理教育活動，向大學(xué)生們科普不良情緒對學(xué)習(xí)、生活的影響，以及如何使用 認(rèn)知重評的方式，對導(dǎo)致情緒的刺激事件進(jìn)行重新評估，以應(yīng)對不良情緒產(chǎn)生的焦慮情緒，尤其是考 試焦慮。

4.4 醫(yī)學(xué)生內(nèi)隱情緒調(diào)節(jié)與考試焦慮關(guān)系的討論分析

利用情緒調(diào)節(jié)內(nèi)隱態(tài)度測驗(yàn)與考試焦慮量表進(jìn)行結(jié)果分析，不同焦慮組大學(xué)生的內(nèi)隱情緒調(diào)節(jié)態(tài)度差異顯著，內(nèi)隱情緒調(diào)節(jié) D 值與考試焦慮得分之間存在顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系，這與馬偉娜等人[21]的觀點(diǎn)一致。劉俊升的研究表明對內(nèi)隱態(tài)度為控制型情緒調(diào)節(jié)的個體習(xí)慣使用認(rèn)知重評情緒調(diào)節(jié)策略，內(nèi)隱態(tài)度為表達(dá)型情緒調(diào)節(jié)的個體則習(xí)慣使用表達(dá)抑制情緒調(diào)節(jié)策略[12]。這表明不同焦慮組的大學(xué)生在面對考試焦慮時采用的應(yīng)對方式存在很大的不同，高焦慮組大學(xué)生可能會更多地選取表達(dá)抑制的手段，他們并沒有重新評估情緒事件;低焦慮組大學(xué)生可能更主動地去調(diào)節(jié)和控制，根據(jù)不同的情緒事件會做出不同的行為反應(yīng)。即當(dāng)大學(xué)生采取的內(nèi)隱情緒調(diào)節(jié)態(tài)度更加積極時，他們在面對不同的情景中的不同情緒時，思維更加靈活多變，能夠采取多種方式方法做出及時有效的反應(yīng)。當(dāng)面臨積極事件的積極情緒時，

他們可以將這種情緒狀態(tài)泛化到生活學(xué)習(xí)中的各個方面;在面臨消極事件的消極情緒，譬如考試焦慮等， 他們會積極地做出有效反應(yīng)，從而能夠迅速減少考試的焦慮體驗(yàn)。而當(dāng)大學(xué)生內(nèi)隱情緒態(tài)度更加消極時， 面對著不同情境中的不同情緒，他們更多的是順從和接受，因此也會長時間地受到情緒事件干擾。面臨積極事件產(chǎn)生的積極情緒時，他們可能會有更長時間的積極體驗(yàn)，但當(dāng)面臨的是消極事件產(chǎn)生的消極情緒時，他們也會長期彌漫其中，無法快速的擺脫消極情緒，無法迅速準(zhǔn)確地作出反應(yīng)?？偠灾?，大學(xué)生的內(nèi)隱情緒調(diào)節(jié)與考試焦慮之間存在明顯的聯(lián)系，內(nèi)隱情緒調(diào)節(jié)態(tài)度越積極，大學(xué)生的考試焦慮程度越低，內(nèi)隱情緒調(diào)節(jié)態(tài)度越消極，其考試焦慮程度便會越高。如果大學(xué)生更習(xí)慣采用控制型情緒調(diào)節(jié)內(nèi)隱態(tài)度，能夠更好地應(yīng)對考試周、考試月的到來，更好地進(jìn)行復(fù)習(xí)備考活動，更能夠在考試中取得良好的成績。

根據(jù)劉俊升基于態(tài)度的純粹接觸效應(yīng)的研究結(jié)果可知，雖然個體未能意識到刺激材料，但其對于 情緒調(diào)節(jié)的內(nèi)隱態(tài)度將會因?yàn)榉磸?fù)接觸某一情緒調(diào)節(jié)態(tài)度而改變[12]。所以學(xué)?？梢詮慕档蛯W(xué)生的焦 慮程度，提高情緒調(diào)節(jié)技巧入手，開展一些學(xué)生認(rèn)知情緒，調(diào)節(jié)情緒的一些活動。學(xué)校的相關(guān)心理干 預(yù)機(jī)構(gòu)可以進(jìn)行本校學(xué)生考試焦慮情況普查，對考試焦慮程度較高的學(xué)生，運(yùn)用生物反饋法、合理情 緒療法的心理干預(yù)技術(shù)，降低考試焦慮，維護(hù)學(xué)生身心健康和人際關(guān)系的健康，促進(jìn)高素質(zhì)人才和專 業(yè)型人才的培養(yǎng)。

本研究只對情緒調(diào)節(jié)和考試焦慮做了相關(guān)研究，未能更系統(tǒng)地對考試焦慮的影響因素進(jìn)行研究，也未能明確情緒調(diào)節(jié)在多大程度上能對考試焦慮造成影響。未來的研究可以綜合考試可能對醫(yī)學(xué)生考試焦慮產(chǎn)生影響的各個因素進(jìn)行綜合分析。本研究基于雙重態(tài)度模型理論對情緒調(diào)節(jié)進(jìn)行了調(diào)查研究，驗(yàn)證了情緒調(diào)節(jié)的外顯態(tài)度即認(rèn)知重評和情緒調(diào)節(jié)內(nèi)隱態(tài)度即情緒控制的積極作用。

5??? 結(jié)論

情緒調(diào)節(jié)的外顯態(tài)度和內(nèi)隱態(tài)度都會對醫(yī)學(xué)生的考試焦慮產(chǎn)生影響，根據(jù)以上的分析結(jié)果，可得出以下結(jié)論：（1）在外顯情緒調(diào)節(jié)上，認(rèn)知重評與考試焦慮呈負(fù)相關(guān)關(guān)系，表達(dá)抑制與考試焦慮呈正相關(guān)關(guān)系;（2）在內(nèi)隱情緒調(diào)節(jié)上，高、低焦慮組醫(yī)學(xué)生之間差異顯著，表達(dá)型情緒調(diào)節(jié)與考試焦慮呈正相關(guān)關(guān)系，控制型情緒調(diào)節(jié)與考試焦慮呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。

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The Effects of Emotion Regulation on Test Anxiety in Medical Students： Based on the Dual Attitude Model

Zhang Lu???? Wu Hao Liu Zijun????? Fu Pei?? Liu Limin???? Peng Yimin? Yang Wu???? Zhang Xiaomei

Guangzhou Medical University， Guangzhou

Abstract： Objective： Based on dual attitude model， the study is aimed to investigate the effects of the emotion regulation on test anxiety in medical students. Methods： 300 medical students were screened by Test Anxiety Inventory and studied by the Emotion Regulation Questionnaire for the explicit emotion regulation. Altogether 60 students including 30 in high anxiety group and 30 in low anxiety group were participated in the Emotion Regulation-Implicit Attitude Test （ER-IAT） to test implicit emotional regulation. Results： （1） In explicit emotion regulation， medical students cognitive reappraisal and test anxiety have significant negative correlation; expression suppression was significantly positively related to test anxiety; （2） In implicit emotion regulation， the high anxiety group tend to have a negative attitude towards emotional regulation and the low anxiety group tend to have a positive attitude towards emotional regulation. Conclusion： Both the explicit and implicit attitudes of emotional regulation have an effect on the test anxiety in medical students.

Key words： Medical students; Emotion regulation; Dual attitude model; Test anxiety