摘 要：學(xué)生核心素養(yǎng)的真正落地，亟待突破傳統(tǒng)教學(xué)的困境，實現(xiàn)課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型。從學(xué)科價值的視域看，深度學(xué)習(xí)能幫助學(xué)生建立系統(tǒng)的認知結(jié)構(gòu)，發(fā)展高階思維，是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑，是未來課程教學(xué)改革的重要方向。立足核心素養(yǎng)培育，在深度學(xué)習(xí)理念下，從逆向設(shè)計、單元重構(gòu)、情境創(chuàng)塑等方面可以有效建構(gòu)深度課堂。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；課堂轉(zhuǎn)型；深度學(xué)習(xí)；深度課堂

現(xiàn)階段，我國基礎(chǔ)教育改革的重要環(huán)節(jié)就是學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，而如何以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向引領(lǐng)教育教學(xué)是學(xué)校最應(yīng)該重視的問題。課堂教學(xué)的變革是課程改革的“最后一公里”，也是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵舉措。學(xué)校要打通這“最后一公里”，就要以高質(zhì)量課堂教學(xué)促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

一、課堂教學(xué)的困境審視

素養(yǎng)導(dǎo)向下，學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)有三個基本要素：一是知道理解了什么、能接著做什么，二是知道如何運用理解和掌握了的知識，三是知曉怎么應(yīng)對接下來的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。著眼這三個基本要素，審視當下的課堂教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)有些課堂尚未擺脫教學(xué)指向模糊化、知識體系碎片化、學(xué)習(xí)活動“無情境”的現(xiàn)實困境。

（一）教學(xué)指向模糊化

學(xué)情是指學(xué)生在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容時已有的知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗，以及思維方式、認知差異、學(xué)習(xí)情緒等。學(xué)情的內(nèi)隱性，往往使教師難以把握且疏于研究。這種情況下，課堂教學(xué)更多是從教師的主觀臆測和既定經(jīng)驗導(dǎo)出，而非從學(xué)生的學(xué)習(xí)需要導(dǎo)出，這使得教學(xué)的指向模糊，目標不明。

（二）知識體系碎片化

腦科學(xué)研究專家雷納特·N.凱恩將記憶分為分類記憶和位置記憶兩種不同的系統(tǒng)。分類記憶是將信息儲存在分類記憶系統(tǒng)中，相對封閉孤立，呈現(xiàn)出線性形態(tài)。位置記憶則處于動態(tài)關(guān)聯(lián)之中，呈現(xiàn)出空間形態(tài)。傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)更多表現(xiàn)為分類記憶，即學(xué)生在一個個課時的學(xué)習(xí)中獲得零散的碎片化知識，但鮮有機會建構(gòu)這些信息的內(nèi)在組織。這種線性學(xué)習(xí)忽視了知識背后的結(jié)構(gòu)聯(lián)系規(guī)律，未能幫助學(xué)生建立起基于理解的學(xué)科位置記憶。

（三）學(xué)習(xí)活動無情境

當前，課堂教學(xué)中無情境的現(xiàn)象普遍存在。課堂上，教師提供給學(xué)生的常常是良構(gòu)問題，學(xué)生解決問題的目標、條件和途徑都是清晰和順暢的。表面上問題是由學(xué)生自主解決的，實際上卻是在教材和教師的指示下完成的。在實際的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生需要面對的是大量的劣構(gòu)問題，需要自主分析具有不確定性的復(fù)雜情境，而當在課堂上所學(xué)的知識無法用來解決真實問題，它們就會淪為“惰性知識”。

二、深度學(xué)習(xí)的意義

所謂“深度學(xué)習(xí)”，是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。深度學(xué)習(xí)，相對于淺層、表層等學(xué)習(xí)，是一種有意義、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、本質(zhì)化、綜合化的學(xué)習(xí)，是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑，是未來課程教學(xué)改革的重要方向。從學(xué)科價值的視域看，深度學(xué)習(xí)的意義主要表現(xiàn)在以下三個方面：

（一）展開真實的學(xué)習(xí)活動

從學(xué)習(xí)規(guī)律來看，學(xué)生需要以已有的認知經(jīng)驗為學(xué)習(xí)原點開啟學(xué)習(xí)，并在此過程中認識、理解和建構(gòu)新知，從而獲得有意義的發(fā)展。深度學(xué)習(xí)圍繞新的學(xué)習(xí)觀和知識觀來探索、詮釋教學(xué)，強調(diào)主體學(xué)習(xí)時的意義建構(gòu)、創(chuàng)新思維和情感體驗。通過真實的學(xué)習(xí)活動，引起學(xué)生原有知識經(jīng)驗與新認知的沖突，以不斷完善自身的認識結(jié)構(gòu)與學(xué)科素養(yǎng)，最終形成該學(xué)科的關(guān)鍵能力和必備品格。

（二）建立系統(tǒng)的認知結(jié)構(gòu)

深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)科知識之間的縱橫關(guān)聯(lián)，關(guān)注學(xué)科知識與生活知識的關(guān)聯(lián)，強調(diào)學(xué)生對所學(xué)知識的匯集、過濾、歸納，幫助學(xué)生形成系統(tǒng)化的認知結(jié)構(gòu)，助力學(xué)生對學(xué)科本質(zhì)的深刻理解。

（三）發(fā)生真實的思維進階

深度學(xué)習(xí)注重基于特定情境，引導(dǎo)學(xué)生圍繞挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)造性地獲取知識，提升高階思維能力。在此過程中，教師將“特定情境”轉(zhuǎn)化為“問題鏈”，將“問題鏈”轉(zhuǎn)化為“探究過程”。從明確任務(wù)到預(yù)期目標達成，學(xué)生歷經(jīng)多個不同水平的思考層級，歷經(jīng)經(jīng)驗儲備、批判理解、遷移應(yīng)用的思維進階過程。

三、課堂轉(zhuǎn)型的可能路徑

培育核心素養(yǎng)的要求和深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵決定了課堂策略建構(gòu)的要素及方式。以深度學(xué)習(xí)理念推動課堂轉(zhuǎn)型，構(gòu)建深度課堂，可以從逆向設(shè)計、單元重構(gòu)、情境創(chuàng)設(shè)等方面展開具體實踐。

（一）逆向設(shè)計

威金斯的“逆向”教學(xué)理論指出，學(xué)習(xí)首先要明確預(yù)期結(jié)果，課堂、單元和課程在邏輯上應(yīng)該從想要達到的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出，而不是從教師所擅長的教法、教材和活動導(dǎo)出。逆向設(shè)計，是指教師從教學(xué)希望達成的目標出發(fā)，明確目標達成的證據(jù)，陽臺后再設(shè)計教學(xué)活動與學(xué)習(xí)活動。逆向設(shè)計，主要按目標設(shè)計、評價設(shè)計、任務(wù)設(shè)計三個步驟進行。下面以統(tǒng)編小學(xué)語文三年級下冊《紙的發(fā)明》一課為例加以說明。

1.目標設(shè)計

首先，教學(xué)目標的確定要科學(xué)。其中，核心素養(yǎng)、課程目標、教材價值、學(xué)生學(xué)情“四位一體”是關(guān)鍵。其次，教學(xué)目標的表達要清晰。教學(xué)目標要從“學(xué)什么”的列舉向“學(xué)成什么”的描述轉(zhuǎn)變?！都埖陌l(fā)明》一文編排在三年級下冊第三單元，聚焦本單元語文要素，其主要教學(xué)目標可確定并表述為：能根據(jù)要求和提示，提取關(guān)鍵信息，了解紙的發(fā)明過程，以圖表形式呈現(xiàn)。

2.評價設(shè)計

課堂逆向設(shè)計倡導(dǎo)教師“像評估員一樣思考”，其重要變化是將“評價設(shè)計”這一步驟提前，緊隨“目標設(shè)計”之后。評價設(shè)計包括對評價指標、評價方法、評價工具、評價結(jié)果呈現(xiàn)等多個維度的設(shè)計。特別需要指出的是，評價指標雖然以學(xué)習(xí)目標為基準，但它又不完全等同于學(xué)習(xí)目標：教學(xué)目標是概括凝練的，而評價指標則需要將學(xué)習(xí)目標分解得更加明晰、具體，以便于評價活動的開展。如從上述《紙的發(fā)明》的教學(xué)目標出發(fā)，可設(shè)計以下評價指標：能讀明白課文內(nèi)容，完成前置性學(xué)習(xí)單；能準確提取關(guān)鍵信息，在文中以符號標注要點；能仿照范例整合要點進行表述，完成課后習(xí)題中的圖表。

3.任務(wù)設(shè)計

教師要以評價校準課堂教學(xué)設(shè)計，從中提取并架構(gòu)指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，對準備、建構(gòu)、應(yīng)用等課堂學(xué)習(xí)的基本環(huán)節(jié)進行具體的教學(xué)內(nèi)容、方法及路徑的論證式規(guī)劃。例如，《紙的發(fā)明》一課，在學(xué)習(xí)應(yīng)用環(huán)節(jié)可以設(shè)計類文閱讀的學(xué)習(xí)任務(wù)，提供一組有關(guān)中國四大發(fā)明的閱讀材料，讓學(xué)生用本課習(xí)得的方法進行遷移學(xué)習(xí)，并以文字或圖表的方式呈現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)成果。

（二）單元重構(gòu)

深度學(xué)習(xí)強調(diào)“單元”意識。區(qū)別于教材中的單元，這里所說的“單元”，是立足核心素養(yǎng)，整合目標、任務(wù)、情境與內(nèi)容的教學(xué)單位。正如崔允漷教授所說：“一個單元，就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的課程細胞。”一個單元可能是一個學(xué)習(xí)事件、一個完整的學(xué)習(xí)故事、一個微課程。

深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)單元整體的結(jié)構(gòu)化教學(xué)，要求教師將碎片化的知識和孤立的技能進行整合及重組，使學(xué)生在求同、比異、聯(lián)結(jié)、整合等一系列實踐中將已有的認知結(jié)構(gòu)與新知識建立起聯(lián)系，改變學(xué)習(xí)方法，提升思維能力，最終實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。教師在確定課堂教學(xué)內(nèi)容時，要注重打通教材脈絡(luò)，理順學(xué)科邏輯，將課時學(xué)習(xí)組織成一個圍繞目標、內(nèi)容、實施與評價的完整的學(xué)習(xí)單位。

以統(tǒng)編小學(xué)語文五年級上冊第五單元說明文習(xí)作教學(xué)為例。教材的編排意圖是通過例文的學(xué)習(xí)使學(xué)生掌握說明事物的常用說明方法，教會學(xué)生運用恰當?shù)恼f明方法介紹某一種事物。若教師按部就班地教學(xué)一篇篇課文，學(xué)生獲得的只是關(guān)于說明文寫作知識與方法的一張張拼圖。由于缺少整體的大概念的黏合，學(xué)生不僅難以認識本單元不同類型的說明文的異同，更認識不到寫作與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。面對真實世界中的說明文寫作時，學(xué)生往往感到陌生與無措，無法聯(lián)系并運用課堂所學(xué)。而以“單元”意識架構(gòu)的教學(xué)，是一種“滾雪球式教學(xué)”。教師在教學(xué)中不僅要關(guān)注本單元課文《太陽》《松鼠》和習(xí)作例文等之間的關(guān)聯(lián)，以幫助學(xué)生了解不同的說明文的具體寫作策略；更要站在“生活價值”的高度融通學(xué)校教育和真實生活，使學(xué)生在具體的寫作實踐中得到核心素養(yǎng)和生活能力的全面發(fā)展。

（三）情境創(chuàng)設(shè)

深度學(xué)習(xí)之“深”，就表現(xiàn)在學(xué)生最終能在具有真實性的情境之中解決問題。威金斯提出了真實性問題情境的三個特點：具有現(xiàn)實的意義，具有復(fù)雜的情境脈絡(luò)，具有開放的學(xué)習(xí)環(huán)境。當前，課堂教學(xué)的問題情境創(chuàng)設(shè)往往是為了某個知識點而制造一個情境。在這種情境中，大部分學(xué)生完成的只是對文本符號表征的語言積累、機械記憶、信息提取與意義把握等低階思維學(xué)習(xí)。而促進學(xué)生的高階思維發(fā)展，有賴于真實性問題情境的創(chuàng)設(shè)，具體可以從以下幾方面著手：確定情境目標，設(shè)計情境任務(wù)，優(yōu)化情境呈現(xiàn)，豐富情境類群。

以統(tǒng)編小學(xué)語文三年級上冊口語交際《請教》為例。本課的口語交際要素為：請教時機合適、說清問題、及時追問、表示感謝。教師在課堂上常常會采用學(xué)生自由組合的方式進行情境練習(xí)，但由于組合的隨機性，學(xué)生的請教內(nèi)需和解答經(jīng)驗皆儲備不足，模擬練習(xí)往往在簡單的問答中草草了事。教學(xué)時，由教師模擬請教一方，由有經(jīng)驗儲備的學(xué)生模擬答問一方。通過一次次追問，不斷使請教的問題情境復(fù)雜化，并且通過轉(zhuǎn)問他人的建議，將情境類群化，讓學(xué)生的思維認知在沖突中獲得遷移重構(gòu)，實現(xiàn)了高階思維的發(fā)展。

深度課堂，致力于從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，實現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)。在建構(gòu)深度課堂的過程中，教師需要從學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果出發(fā)，樹立“單元”意識，通過真實的學(xué)習(xí)情境帶動學(xué)生的思維進階，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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（朱麗清，江蘇省無錫市錫山實驗小學(xué)，郵編：214104）