歐陽慧玲 危妙 歐陽潤泉

摘要：新冠疫情助推了線上教育的高速發(fā)展，針對后疫情時期如何建立區(qū)域教研共同體，加強區(qū)域間教師的交流與合作，本研究構建了區(qū)域教研共同體模型，并從促進學科教學、推動教師教學科研、引領教師專業(yè)發(fā)展等方面進行了分析，對該模型在區(qū)域教研中的應用，提出了區(qū)域教研共同體的實施策略。

關鍵詞：后疫情時期;教研共同體;教育扶貧;教育公平

中圖分類號：G642.0? 文獻標識碼：A? 論文編號：1674-2117（2022）09-0104-05

● 引言

伴隨著新冠疫情的常態(tài)化，大規(guī)模的在線教育必將引發(fā)教育系統(tǒng)結構性變革，加速新時代教育生態(tài)的形成，后疫情時期需要繼續(xù)應用線上線下相融合開展教學所取得的成功經(jīng)驗，加快區(qū)域教研共同體建設進程。而隨著人工智能時代的到來，以及新技術的應用、新課程的推進，加強區(qū)域教研將使區(qū)域教研共同體吸引更多優(yōu)秀的教育科研團隊來提高教師專業(yè)發(fā)展水平，構建更加開放、更加共享、更加個性化的以學生為中心的新型教育支撐體系，推動教育改革，實現(xiàn)教育的優(yōu)質均衡發(fā)展，實現(xiàn)教育公平。

● 教研共同體的內(nèi)涵與發(fā)展趨勢

1.教研共同體的內(nèi)涵

構建教研共同體的目的在于聚合目標基本一致的教師、學生，讓他們廣開言路，集思廣益，在共同體里成長、鍛煉，凝聚智慧，參與并實施課程計劃，構建知識。[1]本研究體現(xiàn)的教研共同體主要是具有相同學科知識背景的教師，通過異步、同步教研，示范教學，專遞課堂等形式，按照教學進度，以單元為教研單位，進行全學期教研，以此來促進教師專業(yè)發(fā)展，提升教學效率。

教研是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，教研共同體則是教師群體成長的重要形式。教育領域對共同體的研究可以回溯到杜威對學校的感念[2]——“共同體”的場所。程亮對杜威關于“共同體”的概念內(nèi)涵進行了總結：第一，教育是共同體的基礎。共同體需要教育成員，才能得以確立、維持和更新。第二，教育是共同體的功能。共同體的“持續(xù)生長”以及“經(jīng)驗的不斷改造”需要持續(xù)地教導與學習，共同體生活的過程本身也具備教育作用。共同體的生活可以為其中的成員提供經(jīng)驗交流、反思的機會。第三，教育是共同體的尺度。共同體的成員之間存在差異性，共同體存在的道德意義在于能夠為全體成員的共同發(fā)展做出貢獻。[3]

在國內(nèi)，信息技術環(huán)境催生了教研共同體的多種發(fā)展路徑，網(wǎng)絡學習共同體是教研共同體的重要依據(jù)。教研共同體的構建不再局限于特定的學校、學科或者學段，目前區(qū)域教研共同體既是教師分享經(jīng)驗、提升專業(yè)化水平的重要載體，也是促進教育資源優(yōu)質均衡[4]的重要思路。但教研共同體的發(fā)展存在著管理機制不完善、缺乏實踐化與區(qū)域化的問題[5]，未形成系統(tǒng)的教研共同體理論體系。

2.后疫情時期區(qū)域教研共同體的發(fā)展趨勢

新冠疫情期間的“停課不停學”是一場規(guī)?？涨暗木€上教學實踐，涵蓋了中小學以及高等教育的各級各類學校。對于中小學教師而言，完全線上教研也成為教研工作開展的應急之策，因而這一階段的教研共同體是完全的網(wǎng)絡教研共同體，并且具有以下幾個方面的特點：①從教研主體來看，線上教研的規(guī)模大，參與主體多（一線教師、教研部門和教研專家），可以實現(xiàn)區(qū)域間的優(yōu)秀在線教學經(jīng)驗交流;②從教研的環(huán)境來看，完全在線教研需要在網(wǎng)絡環(huán)境下進行，擁有多種技術的支持;③從教研內(nèi)容來看，跨學科融合是在線教研的重要內(nèi)容，同時還聚焦在線教學的問題以及教學方法;④從教研的過程來看，教師需要面對在線平臺使用、資源建設與優(yōu)化、彈性教學設計等方面的問題;⑤從教研評價來看，一方面，在線平臺提供了低成本的課堂實錄服務，另一方面，互聯(lián)網(wǎng)平臺的大數(shù)據(jù)、云計算等智能技術能夠對課堂實錄[6]以及師生行為數(shù)據(jù)進行分析。

筆者通過調(diào)研得出，后疫情時期區(qū)域教研共同體的發(fā)展呈現(xiàn)出以下特征：①線上與線下教研融合共生，區(qū)域協(xié)同教研，為教育公平的實現(xiàn)提供新思路。②教研體在成長過程中產(chǎn)生的大量資源形成優(yōu)質資源庫，能夠滿足教師個體的興趣、個性化專業(yè)發(fā)展的需求。

● 區(qū)域教研共同體模型的構建

1.構建區(qū)域教研共同體模型的理論依據(jù)

（1）群體動力理論

群體動力理論認為：①群體并非個體之間的簡單組合，而是由相互作用的個體組成的有機整體。②群體是一個動態(tài)運行的整體，群體內(nèi)部各種動力相互作用形成一個動力系統(tǒng)。③個體與群體需要保持統(tǒng)一的壓力，這種壓力是約束和調(diào)節(jié)個體行為的標準，是群體規(guī)范的來源和保障。④群體的目標決定著群體發(fā)展的方向，同時也影響著個體成員的內(nèi)在行為動機。⑤成員交互行為的體現(xiàn)之一是群體的凝聚力，具備高水平凝聚力的群體工作效率也較高。[7]Clement等人采用群體凝聚力和自我評價指標測試態(tài)度、自信心、焦慮與群體動力角色之間的關系。研究結果表明，群體凝聚力在學習興趣激發(fā)層面具有正向作用，能夠充分調(diào)動群體成員的積極性。[8]

（2）共生理論

共同體的形成具有目的性與自組織性，共同體本身具有整體性與開放性，因而共同體具備了共生系統(tǒng)的基本特征。[9]目的性即共生系統(tǒng)中各要素的共同愿景，若沒有目的性，諸要素就失去了行動的主動性。整體性要求關注系統(tǒng)內(nèi)各組成部分與整體的相互聯(lián)系與相互依存關系。開放性是共生系統(tǒng)存在與發(fā)展的必要條件，開放性可以從宏觀、中觀與微觀三個層面進行理解，分別對應共生系統(tǒng)與外部環(huán)境的聯(lián)系、共生系統(tǒng)之間的聯(lián)系、共生系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的聯(lián)系。自組織表示系統(tǒng)的運動是自發(fā)的，是以內(nèi)部矛盾為依據(jù)、以環(huán)境為條件交叉作用的結果。

（3）群體動力理論與共生理論對區(qū)域教研共同體構建的啟示

區(qū)域教研共同體不是簡單個體的組合，而是動態(tài)運行的整體，是個體相互作用的有機整體。區(qū)域教研共同體的成員具備共同的發(fā)展目標，發(fā)展目標帶來的壓力能有效促進共同體的發(fā)展。在區(qū)域教研共同體中，共生單元應該是多樣化的，不僅可以是教師、教研組長、校長，還可以是家長以及相關教研部門、教師發(fā)展中心等，教研共同體在發(fā)展過程中應體現(xiàn)各類共生單元的主體性。[10]

2.構建區(qū)域教研共同體模型

況姍蕓在分析了網(wǎng)絡學習共同體構成要素的基礎上，提出了網(wǎng)絡學習共同體構建的過程模式。在網(wǎng)絡學習共同體中，學習者、助學者和信息流是三個主要組成部分，網(wǎng)絡學習共同體也不是一個臨時聚集的松散結構，而是一個為了共同的、特定的學習目標而組成的學習共同體。網(wǎng)絡學習共同體的建構包括四個環(huán)節(jié)：規(guī)范制訂、邊緣性參與、積極互動與沖突調(diào)整。其中，積極互動和沖突調(diào)整是兩個相互反饋調(diào)節(jié)的過程，以此增強共同體的凝聚力。[11]

孫娟等學者提出了基于IM的網(wǎng)絡學習共同體構建模式。該模型的建構過程包括六個具體的環(huán)節(jié)：參與者確定、共同目標設立、共同體規(guī)范制訂、共同體成員交互、共同任務執(zhí)行以及沖突緩解與調(diào)整。其中沖突緩解與調(diào)整貫穿了整個共同體建構的過程?；贗M的網(wǎng)絡學習共同體基本模型如圖1所示，該模型能夠實現(xiàn)學習資源共享、同步和異步文字交流、多人語音、視頻會話等功能，拓寬了資源共享的渠道，同時也滿足了學習者的多樣互動需求。

為促進教師專業(yè)發(fā)展、提升教學質量和提高教師研究力，本研究構建了基于名師教研共同體和縣級教研共同體相結合的共同體，通過同步教研和異步教研形式開展單元教研、示范教學、專遞課堂、評價反饋，進行課后研討，進而形成教學反思，同時為教研共同體的發(fā)展搭建集課題、示范課題、論文、典型案例、雜志宣傳等于一體的平臺。區(qū)域教研共同體模型如圖2所示。

3.區(qū)域教研共同體模型的特點

（1）內(nèi)部結構具有多樣性和變化性，且參與主體多元平等

人員要素是教研共同體參與主體中的核心要素，既包括教師個體，也包括共同體中的微型教師團體，即在大的區(qū)域教研共同體中又包含小的教研共同體。在區(qū)域教研共同體中，一切活動圍繞人員要素展開，充分挖掘共同體內(nèi)外潛在力量，最大程度促進教研共同體的發(fā)展，以此實現(xiàn)教師個體的發(fā)展。

（2）具備一定的規(guī)范以約束成員的行為，以共同體發(fā)展帶動個體的發(fā)展

雖然共同體在建立之初已具有明確的共同發(fā)展目標，但共同體的可持續(xù)發(fā)展需要相應的規(guī)范或激勵機制以維持共同體內(nèi)部的群體動力，促進成員保持頻繁的教研互動與信息交流，保障共同目標的達成。

● 區(qū)域教研共同體模型在區(qū)域教研中的應用

1.區(qū)域教研共同體有效促進學科教學

教研共同體的主體包括名師、縣級教研共同體負責人以及試點教師，通過名師示范課、同步教研、異步教研、教研互動，可促進優(yōu)秀教學經(jīng)驗在共同體之間的有效傳遞，實現(xiàn)共同體成員的教學知識更新與教學經(jīng)驗的不斷改造。對新手教師而言，參與名師線上教研活動是獲取優(yōu)秀教學經(jīng)驗最直接、最便捷的方式，也是促進學科教學水平提升的高效途徑。對欠發(fā)達地區(qū)的一線教師而言，多種形式的線上教研活動為促進優(yōu)質教育資源共享、促進教育公平提供了新思路、新方案、新途徑。例如，通過參與名師發(fā)起的學科教研活動，獲取課件、教學設計等優(yōu)質教學資源，再根據(jù)區(qū)域實際情況進行內(nèi)容取舍、彈性增刪，二次生成適合當?shù)貙嶋H學情的優(yōu)質學科教學資源。又如，在教研共同體活動中，通過專遞課堂、同步教研形式（教學共享）與鄉(xiāng)村學校對接，廣東省已組織4個教研共同體名教師，涉及數(shù)學、英語、道德與法治等學科開展了示范課56節(jié)，異步教研55次，同步教研55場次，惠及全國近15.5萬名師生。

2.區(qū)域教研共同體推動教師教學科研

教師教研與科研的分離是長期以來教師在教學工作中的突出問題。教師作為研究者的角色與教學實踐緊密關聯(lián)，這是由教師的職業(yè)性質決定的，而教師的教研活動也是在實踐中開展的，由此可見，教師教研與科研之間并非孤立的關系，教研和科研之間是可以相互促進的。教研共同體中既能開展多種形式的線上教研活動，又能為教師教學科研的成果提供展示的平臺。例如，通過觀摩他人的成果激發(fā)教師教學科研的內(nèi)在動機，同時以教師當前面臨的教學困境作為外在驅動因素，以教研作為基礎，促進教師教育科研。

3.區(qū)域教研共同體引領教師專業(yè)發(fā)展

基于學科的教學計劃是構建區(qū)域教研共同體最為直接、便捷的方式，學科教師可通過線上教學計劃的制訂形成基于學段、基于學科或基于教學內(nèi)容的教研共同體社區(qū)。在課程結束后，組織者可以通過后臺獲取課程數(shù)據(jù)，查看教研教學相關數(shù)據(jù)，其中包括教師個人的教學動態(tài)、聽課的情況、開課情況等，并對教師在平臺上的活動進行積分，參與平臺排名。

4.后疫情時期區(qū)域教研共同體在區(qū)域教研中的應用前景展望

經(jīng)試點項目實踐檢驗，在預設資源的基礎上，教研共同體通過同步教研、異步教研以及示范課，形成的大量生成性資源對促進當?shù)亟逃l(fā)展更具適應性。由此，筆者提出教研共同體在區(qū)域教研中的應用前景：①進一步推廣試點項目的優(yōu)秀經(jīng)驗，擴大區(qū)域教研共同體應用范圍;②開放共享更多元化的優(yōu)質教學、教研資源，促進教育公平;③利用大數(shù)據(jù)精準引領教師專業(yè)發(fā)展。

● 區(qū)域教研共同體的實施策略

第一，區(qū)域教研共同體開展線下交流研討活動。線下交流研討活動可在小范圍區(qū)域開展，針對某一特定區(qū)域的教育發(fā)展情況開展研討，可由學科備課組、年級、學校或小區(qū)域教育管理部門進行組織。

第二，區(qū)域教研共同體開展線上交流研討活動。大范圍的線上教研活動可通過自上而下的形式進行組織，更能保障線上教研活動的有效性。

第三，區(qū)域教研共同體開展線上與線下相結合的交流研討活動。線上與線下相結合的混合式交流研討是名師資源推廣應用的重要途徑。各地教師通過參與線上活動，獲取名師資源，在線下進行推廣應用。

● 結語

本研究從分析教研共同體的發(fā)展現(xiàn)狀出發(fā)，構建了區(qū)域教研共同體模型，闡明區(qū)域教研共同體在學科教學、教師教學科研、教師專業(yè)發(fā)展、教研模式方面的作用，研究區(qū)域教研共同體的實施策略，對區(qū)域教研共同體的發(fā)展具有一定的實踐意義。

參考文獻：

[1][5]王英讓，張?zhí)?教研共同體的內(nèi)涵、現(xiàn)狀及展望研究[J].電腦知識與技術，2019（36）：154-156.

[2]李慧鳳，蔡旭昶.“共同體”概念的演變、應用與公民社會[J].學術月刊，2010，42（06）：19-25.

[3]程亮.學校即共同體——重返杜威的《民主主義與教育》[J].湖南師范大學教育科學學報，2016，15（03）：14-21.

[4]張喜瑞.教學點教師聯(lián)片教研模式應用研究[D].蘭州：西北師范大學，2017.

[6]胡小勇，易錫添.新冠疫情影響中小學在線教研的發(fā)展研究[J].廣西師范大學學報：哲學社會科學版，2020，56（05）：69-77.

[7]安冬.群體動力學視角下大學生網(wǎng)絡學習共同體的構建與實踐[D].濟南：山東師范大學，2018.

[8]Richard Clément，Zoltán Drnyei，Noels K A. Motivation，Self-confidence，and Group Cohesion in the Foreign Language Classroom[J].1994，44（03）：417-448.

[9]吳曉蓉.共生理論觀照下的教育范式[J].教育研究，2011，32（01）：50-54.

[10]周琴.共生理論視角下的校本教研共同體建構[J].濮陽職業(yè)技術學院學報，2017，30（06）：137-140.

[11]況姍蕓.網(wǎng)絡學習共同體的構建[J].開放教育研究，2005（04）：35-37.

[12]孫娟，熊才平，謝耀輝.基于IM的網(wǎng)絡學習共同體構建及應用研究[J].現(xiàn)代教育技術，2011，21（04）：130-135.

本文系2021年度教育科學規(guī)劃課題（教育綜合改革專項）“‘名師課堂’助推廣東省鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展策略研究”（立項號：2021JKZG063）的研究成果和2021年度廣東省中小學教師培訓中心專項科研課題“面向高階思維能力培養(yǎng)的小學英語繪本閱讀策略研究”（立項編號：GDSP-2021-D015）的研究成果。