張 佳 顧建民

一、問題的提出

促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是近年來我國義務(wù)教育改革和發(fā)展的主要任務(wù)。在統(tǒng)籌義務(wù)教育師資均衡配置的諸多策略(如名校集團(tuán)化、教育共同體、委托管理等)中，校長教師交流輪崗作為國家層面政策與行動，是當(dāng)前教育改革的重中之重。2014年8月，我國教育部、財政部、人力資源和社會保障部聯(lián)合出臺了《關(guān)于縣(區(qū))域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》，明確要求各地“用3至5年時間實現(xiàn)縣(區(qū))域內(nèi)校長教師交流輪崗的制度化、常態(tài)化”[1]。2018年1月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》指出，要“深入推進(jìn)縣域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校教師、校長交流輪崗”，進(jìn)一步凸顯校長教師交流輪崗工作的重要性。校長交流輪崗政策甫一出臺，就被寄予厚望，被普遍認(rèn)為是提升農(nóng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校的校長配備水平，逐步縮小城鄉(xiāng)和校際之間的教育質(zhì)量差距，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要舉措。

當(dāng)前，國內(nèi)文獻(xiàn)主要對校長輪崗政策及其實施現(xiàn)狀進(jìn)行分析。一方面，研究從不同視角對如何提升輪崗效果進(jìn)行了分析，包括讓校長對新學(xué)校形成文化認(rèn)同[2]，加強(qiáng)輪崗校長身上能量的流動[3]，加強(qiáng)激勵保障機(jī)制，增強(qiáng)校長輪崗的內(nèi)動力[4]等。另一方面，研究探討了校長輪崗政策及其實施過程中存在的問題，包括主體認(rèn)同不統(tǒng)一，制度設(shè)計不完善，經(jīng)費配套落后[5][6]，人本關(guān)懷和可操作性規(guī)定不足[7]，對校長的內(nèi)外支持不足[8]，校長評價不當(dāng)[9]等。至于現(xiàn)實中的校長輪崗究竟對學(xué)校發(fā)展產(chǎn)生了怎樣的影響，則幾無涉獵。

倒是西方學(xué)者對校長輪崗的效果做過諸多實證探討。研究普遍認(rèn)為輪崗能夠規(guī)避校長職業(yè)倦怠，讓其重新煥發(fā)職業(yè)熱情，促進(jìn)其專業(yè)能力的提升[10][11]，但關(guān)于輪崗對學(xué)校發(fā)展的影響，已有研究產(chǎn)生了不一致的結(jié)論。一些研究認(rèn)為校長輪崗是學(xué)校重建的關(guān)鍵力量，通過換掉不稱職的校長，并將杰出的校長空降到薄弱學(xué)校，可以促進(jìn)學(xué)校的變革與發(fā)展。[12][13]另一些研究則發(fā)現(xiàn)，由政府部門主導(dǎo)的校長輪崗只會滋生員工的憤世嫉俗，并阻礙學(xué)校長期的可持續(xù)發(fā)展。[14][15]特別是經(jīng)常性的校長輪換會使教師懷疑校長所忠誠的不是流入的學(xué)校，而是自己的職業(yè)發(fā)展，并建立彈性文化使自己免受校長輪換的影響，從而不利于學(xué)校改革的開展。[16]梅耶(Meyer)和麥克米蘭(Macmillan)的進(jìn)一步研究則發(fā)現(xiàn)，校長輪崗既可能促進(jìn)，也可能阻礙教師的效能、士氣、對校長的信任度和忠誠度等。[17]可見，校長輪崗受制于復(fù)雜因素，其效果難以一概而論，我國校長輪崗效果則需要在我國具體的教育情境下進(jìn)行實證研究。

有鑒于此，本研究立足于我國校長輪崗的現(xiàn)實情境，將關(guān)注點從輪崗現(xiàn)狀轉(zhuǎn)換到輪崗效果，基于實證調(diào)查從校長自身和學(xué)校發(fā)展兩個角度來探討校長輪崗效果及改進(jìn)建議，這不僅有助于打開校長輪崗與學(xué)校發(fā)展之間關(guān)系的“黑箱”，也有助于精準(zhǔn)改善校長輪崗政策的實施效果。

二、研究設(shè)計

(一)理論框架

學(xué)校效能(school effectiveness)理論自20世紀(jì)60年代出現(xiàn)以來，一直致力于探討有效學(xué)校的內(nèi)涵、特征與影響因素等問題，為學(xué)校發(fā)展與改革提供了重要的理論支撐。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校效能不僅體現(xiàn)在學(xué)生考試成績這一工具性(instrumental)指標(biāo)，還體現(xiàn)在一系列表現(xiàn)型(expressive)指標(biāo)上，包括管理職能、領(lǐng)導(dǎo)行為、教師合作或?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體、教師士氣、信任水平、教師效能、教師承諾、教師忠誠度和教師滿意度等。[18][19]其中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者身上所展現(xiàn)出的管理和領(lǐng)導(dǎo)行為不僅直接影響教師士氣、教師對校長的信任度以及教師效能、承諾、忠誠度和滿意度等，也能夠通過專業(yè)學(xué)習(xí)共同體來間接影響這些變量。[20]也即，校長的領(lǐng)導(dǎo)管理水平既能直接反映學(xué)校效能的水平，也能通過影響專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、教師士氣、教師對校長的信任度、效能、承諾和滿意度等，進(jìn)一步預(yù)測學(xué)校效能處于何種水平。

本研究的目的是考察校長輪崗對于學(xué)校發(fā)展產(chǎn)生的影響，結(jié)合校長輪崗的具體情境，研究選取了校長領(lǐng)導(dǎo)力和教師集體效能、工作滿意度、對校長的信任度、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體5個維度來衡量校長輪崗對學(xué)校發(fā)展的效果。一方面，上述幾個變量曾被西方學(xué)者用于校長輪崗對學(xué)校發(fā)展的影響的研究中[21]，另一方面，這幾個維度是筆者根據(jù)先導(dǎo)訪談的研究發(fā)現(xiàn)而選取的。其中校長領(lǐng)導(dǎo)力能夠反映經(jīng)歷過輪崗的校長是否展現(xiàn)出了更高的領(lǐng)導(dǎo)水平。教師集體效能能夠反映在輪崗校長的領(lǐng)導(dǎo)下，教師整體上的教育教學(xué)效能是否得到了提升。教師工作滿意度變量能夠反映輪崗校長的到來是否增強(qiáng)了教師對于工作的滿意程度。選取教師對校長的信任度變量，是因為訪談中發(fā)現(xiàn)不同教師對于輪崗校長能夠帶領(lǐng)學(xué)校向前發(fā)展的認(rèn)可程度是不同的，有的教師相信新校長能夠為學(xué)校發(fā)展帶來新的動力，從而愿意配合新校長的工作，而有的教師認(rèn)為新校長打亂了學(xué)校原有的發(fā)展規(guī)劃，從而對新校長表現(xiàn)出了不信任與不配合，因此這一變量能夠衡量教師對于輪崗校長的認(rèn)可與配合程度處于何種水平。選取教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體變量，是因為先導(dǎo)訪談時發(fā)現(xiàn)校長，特別是輪崗校長在管理實踐中尤為重視教師團(tuán)隊或教師學(xué)習(xí)共同體的作用，很多教育教學(xué)理念和改革措施都通過教師學(xué)習(xí)共同體加以落實，進(jìn)而對教師施加影響，因此增加此變量更能夠反映輪崗校長工作的實際情況。

結(jié)合以上對于學(xué)校效能理論的分析和先導(dǎo)訪談的發(fā)現(xiàn)，本研究的理論框架可以用圖1表示。其中校長領(lǐng)導(dǎo)力作為衡量學(xué)校發(fā)展水平的變量之一，輪崗校長的領(lǐng)導(dǎo)力水平可以反映輪崗在這一維度上對學(xué)校發(fā)展產(chǎn)生的影響。同時，校長輪崗在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、集體效能、工作滿意度、對校長的信任度四個維度上對學(xué)校發(fā)展產(chǎn)生的影響，可以通過輪崗校長的領(lǐng)導(dǎo)力對這幾個變量的影響程度的大小來進(jìn)行衡量。也即，校長輪崗對學(xué)校發(fā)展的效果可以從以下幾方面進(jìn)行考察：(1)與未輪崗的校長相比，輪崗校長是否具有更高的領(lǐng)導(dǎo)力水平？(2)與未輪崗校長相比，輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力是否對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展產(chǎn)生了更大的促進(jìn)作用？(3)與未輪崗校長相比，輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力是否對教師集體效能的發(fā)展產(chǎn)生了更大的直接促進(jìn)作用？是否通過教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對教師集體效能的發(fā)展產(chǎn)生了更大的間接促進(jìn)作用？對教師集體效能的總體促進(jìn)作用是否更大？(4)與未輪崗校長相比，輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力是否對教師工作滿意度水平產(chǎn)生了更大的直接促進(jìn)作用？是否通過教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對教師工作滿意度水平產(chǎn)生了更大的間接促進(jìn)作用？對教師工作滿意度的總體促進(jìn)作用是否更大？(5)與未輪崗校長相比，輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力是否對教師對校長的信任度水平產(chǎn)生了更大的直接促進(jìn)作用？是否通過教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對教師對校長的信任度水平產(chǎn)生了更大的間接促進(jìn)作用？對教師對校長的信任度的總體促進(jìn)作用是否更大？

圖1 校長輪崗對學(xué)校發(fā)展的影響的理論框架

(二)研究對象

本研究以我國義務(wù)教育學(xué)校校長為樣本，具體選擇了浙江、江蘇、廣東、河北、山東、湖北等省份790所學(xué)校的790名校長為研究對象。問卷于2019年4—6月發(fā)放，共發(fā)放問卷1000份，回收有效問卷790份，回收率為 79.0%。在所有樣本中，57.3%的校長有輪崗經(jīng)歷，42.7%的校長沒有輪崗經(jīng)歷。在輪崗校長中，74.1%的校長在地理位置上屬于同級流動(如城市到城市，鄉(xiāng)村到鄉(xiāng)村)，13.4%屬于向下流動(如城市到鄉(xiāng)村)，12.5%屬于向上流動(如鄉(xiāng)村到城市)。也即，當(dāng)前校長輪崗以同級交流為主，上下級交流比例相對較低，且向上流動和向下流動比例差別不大。樣本學(xué)校和校長的基本信息如表1所示。

表1 樣本學(xué)校和校長的基本情況

(三)測量工具

本研究以校長輪崗調(diào)查問卷為主要的測量工具。問卷第一部分為校長及其所在學(xué)校的基本信息。第二部分為校長領(lǐng)導(dǎo)力量表，本研究將岱(Day)等人的領(lǐng)導(dǎo)實踐量表(Leadership Practices Scale)[22]翻譯成中文，并進(jìn)行了語境語義上的本土化修訂。量表包含確定學(xué)校發(fā)展目標(biāo)、培養(yǎng)教師、優(yōu)化組織架構(gòu)、教學(xué)發(fā)展四個子維度，共有21個指標(biāo)。第三部分由教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、教師集體效能、教師對校長的信任度、教師工作滿意度四組量表組成。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體量表對利斯伍德(Leithwood)的量表[23]進(jìn)行了本土化修訂，包含共享目標(biāo)、合作活動、共同關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、去個體化實踐和反思對話五個子維度，共有17個指標(biāo)。教師集體效能量表改編自謝克特(Schechter)和斯查南-莫蘭(Tschannen-Moran)的量表[24]，包含教學(xué)策略和學(xué)生紀(jì)律兩個子維度共10個指標(biāo)。教師對校長的信任度量表改編自路易斯(Louis)等人的量表[25]，包含5個題目。教師工作滿意度量表改編自奧斯特洛夫(Ostroff)的量表[26]，包含6個題目。量表均采用五級李克特量表的形式，校長根據(jù)實際情況從“非常不同意”“不太同意”“一般”“比較同意”“非常同意”中進(jìn)行選擇。

(四)數(shù)據(jù)分析

問卷回收后，運用SPSS 21.0和Amos 22.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。驗證性因素分析結(jié)果表明，包含四個維度的校長領(lǐng)導(dǎo)力量表顯示出良好的結(jié)構(gòu)效度，模型擬合度較好(χ2=893.92，df=185，p<0.01；RMSEA=0.070；CFI=0.92；TLI=0.90)，說明校長領(lǐng)導(dǎo)力四維度有較好的結(jié)構(gòu)區(qū)分度，在中國情境下具有良好的適配性。四個維度的克隆巴赫(Cronbach)α系數(shù)值在0.86到0.92之間，說明各維度信度良好。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體量表(χ2=303.24，df=109，p<0.01；RMSEA=0.047；CFI=0.98；TLI=0.97)、教師集體效能量表(χ2=203.10，df=34，p<0.01；RMSEA=0.079；CFI=0.97；TLI=0.95)、教師對校長的信任度量表(χ2=26.65，df=5，p<0.01；RMSEA=0.074；CFI=0.98；TLI=0.96)、教師工作滿意度量表(χ2=39.53，df=9，p<0.01；RMSEA=0.066；CFI=0.98；TLI=0.97)均顯示出良好的結(jié)構(gòu)效度，且各維度α系數(shù)值在0.86到0.94之間，具有良好的信度。對問卷信效度進(jìn)行驗證之后，依次對數(shù)據(jù)進(jìn)行差異顯著性檢驗和多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析，以考察與非輪崗校長相比，輪崗校長在領(lǐng)導(dǎo)力水平和促進(jìn)學(xué)校教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、教師集體效能、教師對校長的信任度、教師工作滿意度上的表現(xiàn)。

三、校長輪崗對學(xué)校發(fā)展產(chǎn)生的影響

從輪崗校長與非輪崗校長對比以及不同輪崗次數(shù)校長對比的角度，依次探討輪崗校長的領(lǐng)導(dǎo)力及其對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、集體效能、對校長的信任度、工作滿意度的促進(jìn)程度，以考察校長輪崗對于學(xué)校發(fā)展產(chǎn)生的影響。

(一)輪崗校長的領(lǐng)導(dǎo)力水平

表2顯示出輪崗校長和非輪崗校長的領(lǐng)導(dǎo)力差異情況。如表所示，輪崗校長在領(lǐng)導(dǎo)力四維度上的平均分均高于非輪崗校長。T檢驗結(jié)果顯示，輪崗校長在確定學(xué)校發(fā)展目標(biāo)上的得分在0.05水平上顯著高于非輪崗校長，在培養(yǎng)教師、優(yōu)化組織架構(gòu)和教學(xué)發(fā)展上的得分在0.1水平上顯著高于非輪崗校長。也即，輪崗校長在四維度上的領(lǐng)導(dǎo)力水平顯著高于非輪崗校長。

表2還顯示出經(jīng)歷不同輪崗次數(shù)的校長在領(lǐng)導(dǎo)力上的差異分析結(jié)果?？梢钥闯?，隨著輪崗次數(shù)增多，校長在領(lǐng)導(dǎo)力四維度上的得分均有所增加，但不存在顯著性差異。這說明，與非輪崗校長相比，輪崗校長顯示出更強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)力水平，但輪崗次數(shù)未對校長的領(lǐng)導(dǎo)力產(chǎn)生顯著影響。

表2 輪崗校長和非輪崗校長的領(lǐng)導(dǎo)力差異情況

(二)輪崗校長對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的促進(jìn)程度

如圖2為校長領(lǐng)導(dǎo)力對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的影響模型，據(jù)此依次對輪崗校長和非輪崗校長，以及經(jīng)歷不同輪崗次數(shù)校長之間進(jìn)行多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析，以了解與非輪崗校長相比，輪崗校長是否對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展產(chǎn)生了更強(qiáng)的促進(jìn)作用，經(jīng)歷幾次輪崗的校長對專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的促進(jìn)作用最大。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，模型的擬合優(yōu)度指標(biāo)為：χ2=2470.559，df=649，p<0.01；RMSEA=0.060；CFI=0.94；TLI=0.93，說明模型擬合很好。

圖2 校長領(lǐng)導(dǎo)力對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體影響的結(jié)構(gòu)方程模型

不同輪崗經(jīng)歷的校長領(lǐng)導(dǎo)力促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果如表3所示，可以看出，非輪崗校長和輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力均對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展產(chǎn)生了極其顯著的促進(jìn)作用，影響大小即路徑系數(shù)均為0.76，即兩組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的促進(jìn)作用大小之間不存在顯著性差異(p=0.614)。這說明，校長領(lǐng)導(dǎo)力影響教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的過程未受到校長輪崗與否的調(diào)節(jié)作用。

表3 不同輪崗經(jīng)歷的校長領(lǐng)導(dǎo)力促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果(1)在進(jìn)行多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析時，首先將校長分為非輪崗校長和輪崗校長兩組，分別對兩組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的影響進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型分析，再對兩個模型進(jìn)行差異檢驗，即檢驗兩個模型中校長領(lǐng)導(dǎo)力對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體影響的路徑系數(shù)大小是否存在顯著性差異。其次，將輪崗校長分為輪崗1次、輪崗2次和輪崗3次及以上三組，進(jìn)行上述多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析。表4到表6的多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析均按照上述步驟進(jìn)行。

表3進(jìn)一步顯示出輪崗1次校長、輪崗2次校長和輪崗3次及以上校長的領(lǐng)導(dǎo)力對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體影響的多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果。可以看出，三組校長的領(lǐng)導(dǎo)力均對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展產(chǎn)生了極其顯著的促進(jìn)作用，影響大小即路徑系數(shù)分別為0.82、0.70和0.60。多群組比較結(jié)果進(jìn)一步表明，三組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的影響大小之間存在顯著性差異(p=0.036)。這說明，輪崗校長影響教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的過程受到了校長輪崗次數(shù)的調(diào)節(jié)作用。當(dāng)校長經(jīng)歷1次輪崗時，其領(lǐng)導(dǎo)力對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的促進(jìn)作用最大，顯著高于輪崗2次的校長(p=0.044)和輪崗3次及以上的校長(p=0.043)，而輪崗2次和輪崗3次及以上的校長之間不存在顯著性差異(p=0.651)。

當(dāng)對非輪崗校長與輪崗1次校長進(jìn)行比較時，發(fā)現(xiàn)兩組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的影響大小之間不存在顯著性差異(p=0.481)。這說明總體上看，輪崗校長和非輪崗校長之間在促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的作用大小上不存在顯著性差異，但當(dāng)校長輪崗達(dá)2次及以上時，校長領(lǐng)導(dǎo)力對于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的促進(jìn)作用會顯著降低。

(三)輪崗校長對教師集體效能的促進(jìn)程度

如圖3為校長領(lǐng)導(dǎo)力對教師集體效能的影響模型。據(jù)此對輪崗校長和非輪崗校長，以及經(jīng)歷不同輪崗次數(shù)校長之間進(jìn)行多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析，以了解在考慮教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的中介作用時，與非輪崗校長相比，輪崗校長是否對教師集體效能產(chǎn)生了更強(qiáng)的促進(jìn)作用，經(jīng)歷幾次輪崗的校長對教師集體效能的促進(jìn)作用最大。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，模型的擬合優(yōu)度指標(biāo)為：χ2=3162.993，df=1054，p<0.01；RMSEA=0.050；CFI=0.94；TLI=0.94，說明模型擬合很好。

圖3 校長領(lǐng)導(dǎo)力對教師集體效能直接和間接影響的結(jié)構(gòu)方程模型

如表4所示，非輪崗校長和輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力均對教師集體效能產(chǎn)生了極其顯著的促進(jìn)作用，兩組校長的總影響大小即路徑系數(shù)分別為0.78和0.80，多群組比較結(jié)果顯示,兩組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對于教師集體效能的影響大小之間不存在顯著性差異(p=0.881)。將總影響分解為直接影響和間接影響兩個角度加以考察，發(fā)現(xiàn)非輪崗校長和輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力對教師集體效能的直接作用大小分別為0.42和0.43，間接作用大小分別為0.36和0.37。多群組比較結(jié)果進(jìn)一步表明，兩組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對教師集體效能的直接和間接影響大小之間均不存在顯著性差異(p=0.582)。這說明，校長領(lǐng)導(dǎo)力影響教師集體效能的過程未受到校長輪崗與否的調(diào)節(jié)作用。

表4 不同輪崗經(jīng)歷的校長領(lǐng)導(dǎo)力促進(jìn)教師集體效能的多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果

表4進(jìn)一步顯示出輪崗1次校長、輪崗2次校長和輪崗3次及以上校長的領(lǐng)導(dǎo)力對教師集體效能影響的多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果?？梢钥闯觯M校長的領(lǐng)導(dǎo)力均對教師集體效能產(chǎn)生了極其顯著的促進(jìn)作用，三組校長的作用大小分別為0.79、0.78和0.65。對三個群組進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)p=0.075，大于0.05，即三組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對于教師集體效能影響的大小之間不存在顯著性差異。當(dāng)對輪崗2次校長和輪崗3次及以上校長進(jìn)行比較時，發(fā)現(xiàn)兩組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對教師集體效能的影響大小之間存在顯著性差異(p=0.031)，輪崗3次及以上的校長領(lǐng)導(dǎo)力對教師集體效能的促進(jìn)作用顯著小于輪崗2次的校長，而輪崗1次的校長和輪崗2次的校長之間不存在顯著性差異(p=0.074)。這說明，當(dāng)校長輪崗次數(shù)達(dá)到3次及以上時，其領(lǐng)導(dǎo)力對于教師集體效能的促進(jìn)作用會顯著下降。

將總影響分解為直接影響和間接影響兩個角度來看，發(fā)現(xiàn)三組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對教師集體效能的直接作用大小分別為0.51、0.51和0.43，間接作用大小分別為0.28、0.27和0.22。對三個群組進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)p=0.078，大于0.05，即三組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對于教師集體效能影響的大小之間不存在顯著性差異。當(dāng)對輪崗2次校長和輪崗3次及以上校長進(jìn)行比較時，發(fā)現(xiàn)兩組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對教師集體效能的影響大小之間存在顯著性差異(p=0.032)，輪崗3次及以上校長領(lǐng)導(dǎo)力對于教師集體效能的促進(jìn)作用顯著小于輪崗2次校長，而輪崗1次校長和輪崗2次校長之間不存在顯著性差異(p=0.088)。這說明，當(dāng)校長輪崗次數(shù)達(dá)到3次及以上時，其領(lǐng)導(dǎo)力對于教師集體效能的促進(jìn)作用會顯著下降。

總體上看，輪崗校長和非輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力對于教師集體效能的影響大小之間不存在顯著性差異，但當(dāng)校長輪崗次數(shù)達(dá)到3次及以上時，對于教師集體效能的直接促進(jìn)作用和間接促進(jìn)作用均會顯著下降。

(四)輪崗校長對于教師對校長信任度的促進(jìn)程度

如圖4為校長領(lǐng)導(dǎo)力對于教師對校長信任度的影響模型。據(jù)此對輪崗校長和非輪崗校長，以及經(jīng)歷不同輪崗次數(shù)校長之間進(jìn)行多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析，以了解在考慮教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的中介作用時，與非輪崗校長相比，輪崗校長是否對于教師對校長信任度產(chǎn)生了更強(qiáng)的促進(jìn)作用，經(jīng)歷幾次輪崗的校長對教師對校長信任度的促進(jìn)作用最大。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，模型的擬合優(yōu)度指標(biāo)為：χ2=2766.323，df=835，p<0.01；RMSEA=0.054；CFI=0.94；TLI=0.94，說明模型擬合很好。

圖4 校長領(lǐng)導(dǎo)力對教師對校長的信任度直接和間接影響的結(jié)構(gòu)方程模型

如表5所示，非輪崗校長和輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力均對于教師對校長的信任度產(chǎn)生了極其顯著的促進(jìn)作用，兩組校長的總影響大小即路徑系數(shù)分別為0.88和0.90，多群組比較結(jié)果顯示，兩組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對于教師集體效能的影響大小之間不存在顯著性差異(p=0.716)。將總影響分解為直接影響和間接影響兩個角度來看，發(fā)現(xiàn)非輪崗校長和輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力對于教師對校長的信任度的直接作用大小分別為0.57和0.49，間接作用大小分別為0.31和0.41。多群組比較結(jié)果進(jìn)一步表明，兩組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對于教師對校長信任度的影響大小之間存在顯著性差異(p=0.000)。這說明，校長領(lǐng)導(dǎo)力對于教師對校長信任度的總影響未受到其輪崗與否的調(diào)節(jié)作用，但直接影響和間接影響受到了其輪崗與否的調(diào)節(jié)作用，非輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力對于教師對校長的信任度的直接促進(jìn)作用顯著大于輪崗校長，輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力通過專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對于教師對校長信任度的間接促進(jìn)作用顯著大于非輪崗校長。

表5 不同輪崗經(jīng)歷的校長領(lǐng)導(dǎo)力促進(jìn)教師對校長的信任度的多群組結(jié)構(gòu)方程模型擬合結(jié)果

表5進(jìn)一步顯示出輪崗1次校長、輪崗2次校長和輪崗3次及以上校長的領(lǐng)導(dǎo)力對教師對校長信任度影響的多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果。可以看出，三組校長的領(lǐng)導(dǎo)力均對于教師對校長的信任度產(chǎn)生了極其顯著的促進(jìn)作用，三組校長的作用大小分別為0.94、0.89和0.82。對三個群組進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)p=0.273，大于0.05，即三組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對于教師對校長的信任度影響的大小之間不存在顯著性差異。當(dāng)對輪崗2次校長和輪崗3次及以上校長進(jìn)行比較時，發(fā)現(xiàn)兩組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對于教師對校長的信任度的影響大小之間同樣不存在顯著性差異(p=0.642，p>0.05)。這說明輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力影響教師對校長的信任度的過程未受到校長輪崗次數(shù)的調(diào)節(jié)作用。

將總影響分解為直接影響和間接影響兩個角度加以考察，發(fā)現(xiàn)三組校長的直接作用大小即路徑系數(shù)分別為0.59、0.59和0.55，間接作用大小分別為0.35、0.30和0.27。對三個群組進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)p=0.137，大于0.05，即三組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對于教師對校長的信任度影響的大小之間不存在顯著性差異。這說明，輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力直接影響及通過教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體間接影響教師對校長的信任度的過程未受到輪崗次數(shù)的調(diào)節(jié)作用。

綜上，輪崗校長和非輪崗校長的領(lǐng)導(dǎo)力對于教師對校長信任度的總影響大小之間不存在顯著性差異，而非輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力對于教師對校長的信任度的直接促進(jìn)作用顯著大于輪崗校長，輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力對于教師對校長的信任度的間接促進(jìn)作用顯著大于非輪崗校長。

(五)輪崗校長對教師工作滿意度的促進(jìn)程度

如圖5為校長領(lǐng)導(dǎo)力對于教師工作滿意度的影響模型。據(jù)此對輪崗校長和非輪崗校長，以及經(jīng)歷不同輪崗次數(shù)校長之間進(jìn)行多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析，以了解在考慮教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的中介作用時，與非輪崗校長相比，輪崗校長是否對于教師工作滿意度產(chǎn)生了更強(qiáng)的促進(jìn)作用，經(jīng)歷幾次輪崗的校長對教師工作滿意度的促進(jìn)作用最大。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，模型的擬合優(yōu)度指標(biāo)為：χ2=2722.293，df=881，p<0.01；RMSEA=0.051；CFI=0.94；TLI=0.94，說明模型擬合很好。

圖5 校長領(lǐng)導(dǎo)力對教師工作滿意度直接和間接影響的結(jié)構(gòu)方程模型

如表6所示，非輪崗校長和輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力均對教師工作滿意度產(chǎn)生了極其顯著的促進(jìn)作用，兩組校長的總影響大小即路徑系數(shù)分別為0.65和0.59，多群組比較結(jié)果顯示兩組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對于教師集體效能的影響大小之間不存在顯著性差異(p=0.278)。將總影響分解為直接影響和間接影響兩個角度來看，發(fā)現(xiàn)非輪崗校長和輪崗校長的領(lǐng)導(dǎo)力對于教師工作滿意度的直接作用大小分別為0.42和0.32，間接作用大小分別為0.23和0.27。多群組比較結(jié)果進(jìn)一步表明，兩組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對教師工作滿意度影響大小之間存在極其顯著性差異(p=0.000)。這說明，校長領(lǐng)導(dǎo)力對于教師工作滿意度的總影響未受到其輪崗與否的調(diào)節(jié)作用，但直接影響和間接影響受到了其輪崗與否的調(diào)節(jié)作用，非輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力對于教師工作滿意度的直接促進(jìn)作用顯著大于輪崗校長，輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力通過專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對于教師工作滿意度的間接促進(jìn)作用顯著大于非輪崗校長。

表6進(jìn)一步顯示出輪崗1次校長、輪崗2次校長和輪崗3次及以上校長的領(lǐng)導(dǎo)力通過教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對教師工作滿意度影響的結(jié)構(gòu)方程模型分析結(jié)果?？梢钥闯?，三組校長的領(lǐng)導(dǎo)力均對教師工作滿意度產(chǎn)生了極其顯著的促進(jìn)作用，三組校長的作用大小分別為0.66、0.69和0.47。對三個群組進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)p=0.617，大于0.05，即三組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對于教師工作滿意度影響的大小之間不存在顯著性差異。當(dāng)對輪崗2次校長和輪崗3次及以上校長進(jìn)行比較時，發(fā)現(xiàn)兩組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對于教師工作滿意度的影響大小之間同樣不存在顯著性差異(p=0.904)。這說明，輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力影響教師工作滿意度的過程未受到校長輪崗次數(shù)的調(diào)節(jié)作用。

將總影響分解為直接影響和間接影響兩個角度來看，發(fā)現(xiàn)三組校長的直接作用大小即路徑系數(shù)分別為0.43、0.45和0.31，間接作用大小分別為0.23、0.24和0.16。對三個群組進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)p=0.867，大于0.05，即三組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對教師工作滿意度影響的大小之間不存在顯著性差異。當(dāng)對輪崗2次校長和輪崗3次及以上校長進(jìn)行比較時，發(fā)現(xiàn)兩組校長的領(lǐng)導(dǎo)力對教師工作滿意度的影響大小之間同樣不存在顯著性差異(p=0.696)。這說明，輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力直接影響及通過教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體間接影響教師工作滿意度的過程未受到校長輪崗次數(shù)的調(diào)節(jié)作用。

綜上，輪崗校長和非輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力對于教師工作滿意度的總影響大小之間不存在顯著性差異，而非輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力對于教師工作滿意度的直接促進(jìn)作用顯著大于輪崗校長，輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力對于教師工作滿意度的間接促進(jìn)作用顯著大于非輪崗校長。

四、結(jié)論與討論

本研究通過問卷調(diào)查探究校長輪崗對學(xué)校發(fā)展產(chǎn)生的影響，發(fā)現(xiàn)從校長的角度看，輪崗經(jīng)歷增強(qiáng)了其在確定學(xué)校發(fā)展目標(biāo)、培養(yǎng)教師、優(yōu)化組織架構(gòu)和教學(xué)發(fā)展上的領(lǐng)導(dǎo)力。但從學(xué)校發(fā)展的角度看，輪崗校長對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、教師集體效能的促進(jìn)作用與非輪崗校長之間不存在顯著差異。盡管輪崗校長通過教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對教師對校長的信任度和教師工作滿意度產(chǎn)生的間接促進(jìn)作用大于非輪崗校長，但直接促進(jìn)作用顯著小于非輪崗校長，總體促進(jìn)作用與非輪崗校長之間不存在顯著差異。這說明，總體上看，校長輪崗對學(xué)校發(fā)展的效果尚未達(dá)到政策的預(yù)期目標(biāo)。

首先，輪崗有助于校長個人領(lǐng)導(dǎo)力的提升，能促進(jìn)校長的專業(yè)發(fā)展。本研究發(fā)現(xiàn)，輪崗校長的領(lǐng)導(dǎo)力水平顯著高于非輪崗校長。這說明，在不同學(xué)校的任職經(jīng)歷能夠為校長專業(yè)發(fā)展提供重要的資源，這不僅呼應(yīng)了國內(nèi)研究者認(rèn)為繼任是校長個人成長與發(fā)展的重要推動力的觀點[27]，而且與西方研究發(fā)現(xiàn)輪崗能促進(jìn)校長職業(yè)發(fā)展的結(jié)論一致[28]。有學(xué)者指出，校長在一所學(xué)校高效工作5—7年后會達(dá)到觸頂效率，到新學(xué)校任職會讓其重新煥發(fā)職業(yè)熱情[29]。也即，崗位輪換能夠讓校長在新環(huán)境中接受新的挑戰(zhàn)，從而使其豐富辦學(xué)理念，激活管理潛能，提升領(lǐng)導(dǎo)水平[30]。本研究為此觀點提供了基于實證研究的證據(jù)支持，揭示出輪崗對于校長個人領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展這一學(xué)校效能關(guān)鍵維度的重要作用。

其次，校長在輪崗過程中需進(jìn)一步將自身的領(lǐng)導(dǎo)力轉(zhuǎn)化為推動教師效能提升的強(qiáng)大動力。本研究發(fā)現(xiàn)，盡管輪崗校長對于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、教師集體效能都產(chǎn)生了顯著的促進(jìn)作用，但促進(jìn)作用的大小與非輪崗校長之間沒有顯著性差異。這說明，盡管校長通過輪崗提升了自身的領(lǐng)導(dǎo)力，但是領(lǐng)導(dǎo)力的提升并沒有轉(zhuǎn)化為對新學(xué)校教師學(xué)習(xí)共同體和教師專業(yè)發(fā)展的更大促進(jìn)上，也即具有更強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)力的輪崗校長并未發(fā)揮出更大的對學(xué)校發(fā)展的促進(jìn)作用。這一方面可能由于當(dāng)前部分校長出于行政命令“被輪崗”，在流入校的工作積極性不高，因此對學(xué)校發(fā)展的促進(jìn)作用與非輪崗校長并無差異。如一些研究[31][32]發(fā)現(xiàn)，上級政府“一紙文書”，校長就得“走馬上任”，因此校長可能對輪崗工作產(chǎn)生排斥心理，在工作上得過且過。另一方面，輪崗校長對于新學(xué)校缺乏了解和認(rèn)識，使得其領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮缺乏在地化的土壤[33]。特別是校長缺乏關(guān)于新學(xué)校的知識和關(guān)于情境的知識[34]，影響其領(lǐng)導(dǎo)力的充分發(fā)揮。此外，還有研究者[35]從博弈學(xué)的角度指出，校長輪崗制度下可能會出現(xiàn)流入校教師公然抱團(tuán)危機(jī)和中層干部回避與退縮現(xiàn)象，進(jìn)而導(dǎo)致校長管理低效無力。這說明，如何為校長進(jìn)入新學(xué)校后的工作開展提供必要的專業(yè)支持與行政保障，成為輪崗校長領(lǐng)導(dǎo)力有效發(fā)揮的關(guān)鍵。

再次，輪崗校長在工作實踐中注重發(fā)揮教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的作用，力求通過共同體來獲取教師的信任與滿意。本研究發(fā)現(xiàn)，輪崗校長對教師對校長的信任度和教師工作滿意度的促進(jìn)作用大小與非輪崗校長無顯著差異，但具體來看，輪崗校長對于教師對校長的信任度和教師工作滿意度的直接促進(jìn)作用小于非輪崗校長，而通過教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對教師對校長的信任度和教師工作滿意度產(chǎn)生的間接促進(jìn)作用大于非輪崗校長。這說明，輪崗校長在領(lǐng)導(dǎo)實踐中更為注重發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體的作用，由此來爭取教師的認(rèn)可與信任。由于輪崗校長作為“外來人員”，不如在學(xué)?！巴辽灵L”的校長那樣全面了解學(xué)校，與教師關(guān)系密切，因此他們對于教師對其信任度和工作滿意度的直接促進(jìn)作用不及非輪崗校長。在這樣的背景下，校長在新學(xué)校最關(guān)注、最迫切的工作即是獲取教師的支持與信任[36]。如有研究指出，由于對流入校不熟悉，輪崗校長將主要精力投入在建立和諧人際關(guān)系上。[37]還有研究認(rèn)為，輪崗校長與教師加強(qiáng)溝通，形成共同愿景，達(dá)成文化認(rèn)同，有助于輪崗效果的發(fā)揮。[38]本研究則進(jìn)一步顯示，輪崗校長通過學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，如與教師一起研討交流、建立共同愿景和價值觀、共同決策等來獲取“群眾基礎(chǔ)”，從而間接促進(jìn)教師對其信任度和工作滿意度。

第四，輪崗頻率過高，不利于校長領(lǐng)導(dǎo)工作的開展，對學(xué)校發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。本研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)輪崗達(dá)到2次及以上時，校長對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的促進(jìn)作用會顯著降低；輪崗達(dá)到3次及以上時，校長對教師集體效能的促進(jìn)作用會顯著降低。這說明，在當(dāng)前的情況下，校長輪崗不宜過于頻繁。國外研究反復(fù)揭示出頻繁輪崗對于學(xué)校發(fā)展的負(fù)面影響，如芬克(Fink)和布萊恩(Brayman)的研究發(fā)現(xiàn)，校長需要足夠的時間在學(xué)校社群內(nèi)彰顯自己的身份，快速輪崗會限制其創(chuàng)造和留下持久遺產(chǎn)的能力，也會滋生教師的憤世嫉俗，從而阻礙學(xué)校長期的可持續(xù)發(fā)展[39]。麥克米蘭(Macmillan)的研究表明，當(dāng)校長輪換的期限較短時，教師會認(rèn)為校長輪崗的目的并非改進(jìn)流入校，而是促進(jìn)自己的職業(yè)發(fā)展，從而建立起有彈性的文化使自身免受校長輪換的影響。[40]國內(nèi)研究者也主張，校長輪崗次數(shù)不應(yīng)過頻[41]，即要適當(dāng)延長校長任期時間[42]，本研究進(jìn)一步為此提供了證據(jù)。

綜上，從促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享和義務(wù)教育均衡發(fā)展的角度看，校長輪崗制度總體上具有合理性。但從當(dāng)前政策實施的效果來看，校長輪崗制度設(shè)計還存在進(jìn)一步優(yōu)化的空間。在校長輪崗的現(xiàn)實情境中，存在教育的行政化和功利化傾向加劇、學(xué)校特色和文化的發(fā)展受到不利影響、校長的優(yōu)秀辦學(xué)經(jīng)驗未實現(xiàn)有效遷移等現(xiàn)象[43][44]。因此，需要進(jìn)一步完善校長輪崗的制度設(shè)計，比如輪崗不宜頻繁，注重人崗適配，激發(fā)校長輪崗的內(nèi)生動力，完善輪崗校長的考核管理等，以更好地發(fā)揮其推動義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡的價值。