[德]迪特里?！け炯{(著) 彭 韜(譯)

本文所論的三個(gè)概念，與公共學(xué)校教育任務(wù)的不同表述有關(guān)。“教養(yǎng)”(Bildung)這個(gè)概念指的是教育系統(tǒng)應(yīng)該培養(yǎng)和保障一種對(duì)所有人的“基本教養(yǎng)”(Grundbildung)[1][2][3]；“素養(yǎng)”這個(gè)概念來自英文詞“l(fā)iteracy”，最初是指那種無疑也屬于基本教養(yǎng)的“掃盲”，但在近一段時(shí)間里也指其他領(lǐng)域的各項(xiàng)素養(yǎng)[4][5]；“能力”的概念則被用于從傳統(tǒng)的以教育計(jì)劃為主的投入導(dǎo)向到基于能力測(cè)量的產(chǎn)出導(dǎo)向的轉(zhuǎn)型[6][7][8]。

這些概念都是有爭(zhēng)議的，每一種概念都有無法相互抵消的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)。它們都有這樣一個(gè)問題：在它們的基礎(chǔ)上無法形成對(duì)教育系統(tǒng)中的教學(xué)實(shí)踐的全面規(guī)定。本文首先介紹這三個(gè)概念背后的思想，然后考察其貢獻(xiàn)和局限，并指出一個(gè)限制了其對(duì)教學(xué)目的和評(píng)價(jià)目標(biāo)的適用性的盲點(diǎn)。最后文章主張，要形成教學(xué)研究和教養(yǎng)研究(Bildungsforschung)的一種新的結(jié)合，使教育質(zhì)量發(fā)展遵循教育過程和教化過程的三種因果性。

一、教養(yǎng)—基本教養(yǎng)

長(zhǎng)期以來，教養(yǎng)理論的定義的質(zhì)量和對(duì)公共教育目標(biāo)的表述是受到質(zhì)疑的。爭(zhēng)議的焦點(diǎn)在于，教養(yǎng)理論的論述模式提出理想化的教育目的，而很少說明如何能夠?qū)崿F(xiàn)這些目的。批判的對(duì)象就是那些教養(yǎng)理論中常見的二元關(guān)系，這種二元論對(duì)公共學(xué)校中對(duì)下一代的共同教育任務(wù)只做簡(jiǎn)化了的描述。其中包括經(jīng)典的普通教育和職業(yè)教育的對(duì)立，以及普通的人的教育(allgemeine Menschenbildung)和專門教育的對(duì)立。這種區(qū)分只是初看上去有一定的可信度，仔細(xì)考察起來反而更難對(duì)基本教養(yǎng)形成一致理解了。普通教育如今不再以一種實(shí)質(zhì)性的普通為準(zhǔn)了[9]，而且普通教育以前也從沒有與應(yīng)向青少年兒童提供的學(xué)校教育相關(guān)，而是一直跟整個(gè)生命過程相關(guān)。但學(xué)校應(yīng)當(dāng)開展的教育并不在于一種可與專門教育相區(qū)別的普通教育，而在于從由教育支持的教化過程向超越教育的教化過程的過渡之中。

這種過渡包括從家庭教育和家庭的社會(huì)化向家庭之外的、如今由專業(yè)的學(xué)前教育支持的學(xué)習(xí)情境和教化過程的過渡；也包括從家庭教育到由學(xué)校支持的教—學(xué)過程的過渡，這種教—學(xué)過程使青少年兒童準(zhǔn)備好踏入社會(huì)各行動(dòng)領(lǐng)域并作為獨(dú)立個(gè)體參與社會(huì)生活。當(dāng)未成年人學(xué)會(huì)了選擇職業(yè)并在這份工作中成為一個(gè)有用的社會(huì)成員時(shí)，他能夠自己謀生，能夠共同影響道德習(xí)俗的發(fā)展，能夠在政治上有未來的眼光，能夠理解國(guó)家憲法，能夠參與教育實(shí)踐、能夠參與藝術(shù)和宗教活動(dòng)，這時(shí)，上述的那種過渡才算完成了。[10][11][12]

從這個(gè)目的來說，我認(rèn)為“基本教養(yǎng)”是一個(gè)更適合的概念。這個(gè)概念的優(yōu)勢(shì)在于，它有助于避免那種經(jīng)常被作為意識(shí)形態(tài)使用的二元論，并為那種適合學(xué)校教養(yǎng)范圍的公共教育提供了根據(jù)。至于什么是基本教養(yǎng)的內(nèi)容、什么不是，那真是眾說紛紜。有人認(rèn)為，在直接的共同生活中無法學(xué)習(xí)和傳授，但是對(duì)社會(huì)生活非常必要因而需要學(xué)校教學(xué)來傳授的一切都屬于基本教養(yǎng)。另一些人主張對(duì)可通過社會(huì)化傳承的東西和有賴于學(xué)校傳授的東西進(jìn)行區(qū)分，他們將基本教養(yǎng)定義為遵循社會(huì)成員共同生活的觀念的公共教育。早在公共學(xué)校產(chǎn)生之前，亞里士多德(Aristoteles)就提出了這樣的要求：應(yīng)該共同做的事情，必須也被共同地教和共同地學(xué)。[13]按這個(gè)定義來看，基本教養(yǎng)不是按個(gè)人喜好來定的，而是關(guān)系到所有人都參與或都應(yīng)參與的事情。此外還有第三種說法，認(rèn)為基本教養(yǎng)跟提高性的教育相區(qū)別，是時(shí)間上在前的——不是原則上在前的。

這樣的基本教養(yǎng)在內(nèi)容上的規(guī)定有著很大的歷史穩(wěn)定性[14]。其中某些內(nèi)容自古就是教師必須傳授的基本教養(yǎng)的內(nèi)容，其他內(nèi)容則是到了現(xiàn)代社會(huì)才被納入其中的，而有的內(nèi)容是近些年才被納入的。早在亞里士多德的時(shí)期，他就要求學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)傳授文字、代數(shù)、幾何、體操和音樂，并且主張要用公共的共同的教育來代替在家庭中由私人教師開展的教育，這種公共教育要讓年輕人從在社會(huì)中無法自己學(xué)到的“有用的”東西推知“必然性的”東西。這里就包括讀和寫、計(jì)算和幾何這些文化技能，以及體操和音樂。[15][16]對(duì)此，他論述稱，前幾項(xiàng)在很多事情上都有用，后幾項(xiàng)則使人能夠?qū)股鐣?huì)的傷害。而今天我們歸于基本教養(yǎng)的其他科目如外語、語文、歷史、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等，亞里士多德并沒有予以考慮。這些領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)和技能他交由公民的社會(huì)生活和成人教育的專門機(jī)構(gòu)來傳授。[17]

亞里士多德尚未納入的那些科目和內(nèi)容進(jìn)入基本教養(yǎng)的基礎(chǔ)課程遵循了基礎(chǔ)理論上的重要分野的邏輯。在新內(nèi)容進(jìn)入課程之前，這些內(nèi)容必須首先形成，對(duì)社會(huì)的存續(xù)產(chǎn)生意義，并需要學(xué)校通過人為傳授來傳承自身。在科學(xué)史上，那種旨在認(rèn)識(shí)自然和社會(huì)的目的系統(tǒng)的科學(xué)范式在古希臘具有支配地位，到了文藝復(fù)興時(shí)期，這種地位為新興的計(jì)算型科學(xué)所撼動(dòng)。天文學(xué)和機(jī)械學(xué)領(lǐng)域的數(shù)學(xué)原理是無法通過模仿自然秩序來獲得的，而是必須通過思考來設(shè)計(jì)、通過判斷來理解并在技術(shù)上得到闡發(fā)的。隨著生活世界和勞動(dòng)世界的科學(xué)化，學(xué)校對(duì)這種數(shù)學(xué)原理進(jìn)行教學(xué)的必要性就產(chǎn)生了，進(jìn)而數(shù)學(xué)和自然科學(xué)被納入了學(xué)校課程。在20世紀(jì)下葉國(guó)民教育被科學(xué)入門的基礎(chǔ)教育所取代的過程中(1)譯者注：19世紀(jì)德國(guó)教育制度中形成了一種低級(jí)的國(guó)民教育和高級(jí)的科學(xué)教育間的對(duì)立，前者由較為低級(jí)的學(xué)校開展，只提供足以從事較簡(jiǎn)單的工作的資質(zhì)，后者則只有那些家境較好、可以不必急于讓孩子及早工作的家庭讀得起。這種情況一直持續(xù)到二戰(zhàn)后。戰(zhàn)后，聯(lián)邦德國(guó)推出了一系列政策以打破這種對(duì)立，主張對(duì)基礎(chǔ)教育階段的教育內(nèi)容和方法進(jìn)行科學(xué)化。，這一進(jìn)程得以完成。[18]

類似的情況也發(fā)生在科學(xué)化的歷史課進(jìn)入課程的過程中。傳統(tǒng)社會(huì)中，歷史大多是在道德框架中口耳相傳的，在學(xué)校教學(xué)中，歷史充其量是出于意識(shí)形態(tài)和穩(wěn)固秩序的理由而被傳授的。當(dāng)注重歷史的精神科學(xué)在整個(gè)文明的科學(xué)化進(jìn)程中產(chǎn)生并為了對(duì)抗現(xiàn)代世界的“無歷史性”[19]而必然地被納入基本教養(yǎng)內(nèi)容之后，被科學(xué)地研究的歷史才被定為公共學(xué)校中的教學(xué)內(nèi)容。精神科學(xué)不僅包括歷史，也包括文學(xué)和外語，開設(shè)歷史精神科學(xué)科目也改變了道德和宗教的教育。如今，學(xué)校課程中新加入的基于科學(xué)的道德教育和宗教教育科目旨在讓下一代獲得一種歷史的和判斷性的基本教養(yǎng)，使學(xué)生能夠區(qū)分自己的道德及宗教信仰、他人的道德及宗教信仰和公共的道德及宗教信仰，并參與關(guān)于這些問題的公共討論。

這些改革后的道德課和宗教課是最新加入學(xué)校課程的科目，它們的功能跟亞里士多德所論的體操和音樂相似。這兩門科目的目標(biāo)是對(duì)抗對(duì)倫理道德、宗教神學(xué)的原教旨主義解釋，將學(xué)生引向公共生活和文明社會(huì)的倫理道德和宗教。[20][21][22][23]

基本教養(yǎng)這個(gè)概念有一個(gè)優(yōu)勢(shì)，它將通過學(xué)校教育所支持的個(gè)人對(duì)共同生活的參與進(jìn)行了一種基于教學(xué)的定義，并將這種參與理解為一種超越了傳授基本技能的教育的教養(yǎng)任務(wù)(p?dagogische Bildungsaufgabe)；而這個(gè)概念的界限就在于，雖然它在學(xué)校中形成了下一代共同教育內(nèi)容的一種基于知識(shí)的秩序，但是這個(gè)概念并不能去定義在教學(xué)中傳授這些內(nèi)容的措施和做法。在教育理論的定義和基本教養(yǎng)的開展之間存在一個(gè)間隙，這是無法光靠教育理論就可以彌合的。近代和現(xiàn)代的基本教養(yǎng)是不能在人的共同生活中自發(fā)產(chǎn)生的，然則它就必然有賴于學(xué)校教學(xué)的人為傳授，且不像生活中那些靠經(jīng)驗(yàn)和交際就能自動(dòng)學(xué)會(huì)的東西那樣，而是要專門通過教學(xué)活動(dòng)來完成。

這個(gè)間隙如今比早前更加巨大。早先學(xué)校中的某些內(nèi)容是近乎自動(dòng)地得到傳承的，而如今卻不再有這種情況。在過去的幾十年中，被誤導(dǎo)的科學(xué)導(dǎo)向、教師教育和教育政策導(dǎo)致從幼兒園到高校的教學(xué)很大程度上變成了學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榱俗晕医袒＿@已經(jīng)導(dǎo)致了帶有教學(xué)任務(wù)的教育職業(yè)的非專業(yè)化，而且已經(jīng)積重難返。學(xué)界對(duì)此已有很多批判。[24][25][26][27][28][29][30]

所以我們要轉(zhuǎn)向第二種概念，探究它的長(zhǎng)處和局限，以及它在多大程度上能夠彌補(bǔ)“基本教養(yǎng)”概念的漏洞。

二、素養(yǎng)

“素養(yǎng)”這個(gè)概念來自具有多種意義的英文詞“l(fā)iteracy”。從上面已經(jīng)談到的公共教育的使命來看，素養(yǎng)首先關(guān)乎書面語言的能力，而書面語言的能力始終依賴于教師引導(dǎo)下人為的傳授和習(xí)得；其次，素養(yǎng)關(guān)乎于一種普遍的、全面的基礎(chǔ)文化普及教育(掃盲)的過程，這一過程始于現(xiàn)代歐洲從19世紀(jì)走向20世紀(jì)的過渡時(shí)期并在世界范圍內(nèi)促成了小學(xué)的建立。在此過程中，人們意識(shí)到，即便是完成掃盲的社會(huì)要傳承書面語也不能光靠家庭教育，而是需要學(xué)校教學(xué)。此外，素養(yǎng)不僅僅指基礎(chǔ)文化普及教育過程中所掌握的、每一代小學(xué)生都要確保學(xué)得的書面語言能力，素養(yǎng)還包含一種與書面語言能力緊密關(guān)聯(lián)的文學(xué)的、審美的文化能力。它包括對(duì)詩的語言的感受，而且在基本教養(yǎng)的框架內(nèi)還被視為歷史精神科學(xué)的教育目的。

這樣一種涉及基本教養(yǎng)的素養(yǎng)概念逐漸在教養(yǎng)科學(xué)(Bildungswissenschaft)和教養(yǎng)研究(Bildungsforschung)以及受其啟發(fā)的改革教育學(xué)中獲得較多關(guān)注，這種現(xiàn)象與素養(yǎng)概念的多義性緊密相關(guān)，而且導(dǎo)致素養(yǎng)概念大有取代教養(yǎng)概念的趨勢(shì)。如今，素養(yǎng)概念不僅包含閱讀能力、書寫能力及媒體能力，不僅被學(xué)前教育學(xué)用來描述一種“素養(yǎng)的教育”及用于開發(fā)“培養(yǎng)素養(yǎng)的教育項(xiàng)目”，而且還被用來描述數(shù)學(xué)學(xué)科的能力、自然學(xué)科的能力，然而這些能力中所涉及的知識(shí)模塊大多是被隨意確定下來的。[31]

素養(yǎng)概念的蓬勃發(fā)展體現(xiàn)出一種不容小覷的需求，即人們不再只想從教養(yǎng)理論的角度來定義人的基本教養(yǎng)，而是也想要解釋清楚，傳授及習(xí)得基本教養(yǎng)需要什么樣的前提條件，并且開發(fā)出相應(yīng)的、可用以評(píng)價(jià)教學(xué)當(dāng)中教和學(xué)的過程的評(píng)估方案。這一切對(duì)于素養(yǎng)理念的構(gòu)想者而言，都是可能實(shí)現(xiàn)的。與基本教養(yǎng)的理念不同的是，素養(yǎng)理念把素養(yǎng)定義為一種心理測(cè)量意義上可測(cè)量的東西。當(dāng)然，使用素養(yǎng)概念并不能讓人獲得素養(yǎng)，想要培養(yǎng)素養(yǎng)必須在所有領(lǐng)域依靠教養(yǎng)科學(xué)上的研究。過去二十年中，以心理測(cè)量為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)性的教養(yǎng)研究成功地開發(fā)出了一系列測(cè)量工具，這些工具被用于測(cè)量以閱讀能力為核心的書面語言能力、數(shù)學(xué)學(xué)科能力、自然學(xué)科能力以及英語作為外語的使用能力等。此外，人們還可以利用這些工具對(duì)學(xué)生16歲完成義務(wù)教育時(shí)應(yīng)當(dāng)掌握的學(xué)科水平進(jìn)行基于測(cè)量的比較。

但是，基于素養(yǎng)的框架和理念也越來越受到人們的質(zhì)疑。這不僅是由于素養(yǎng)理念提出的能力要求，還歸因于以心理測(cè)量為根基建立起來的學(xué)科能力要求。在這些質(zhì)疑中，教養(yǎng)理論提出的問題所批判的是能力與其知識(shí)內(nèi)容的吻合，經(jīng)驗(yàn)研究所質(zhì)疑的是素養(yǎng)理念的效力，而學(xué)校教育學(xué)提出的異議是，素養(yǎng)理念忽視了教和學(xué)過程有助于學(xué)校教學(xué)、個(gè)體學(xué)習(xí)者、學(xué)校班級(jí)、個(gè)體學(xué)校、國(guó)家甚至是民族的發(fā)展的功能。

在2000年的一篇文章中筆者就已經(jīng)質(zhì)疑了心理測(cè)量學(xué)的狹隘性，并提出像PISA這樣的大規(guī)模研究必需一種教養(yǎng)理論的框架。[32]素養(yǎng)—能力的內(nèi)容通常與學(xué)校教學(xué)大綱沒有關(guān)聯(lián)，與教育學(xué)和教學(xué)論的教養(yǎng)理論傳統(tǒng)也沒有什么聯(lián)系，而是關(guān)乎社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的和政治的需求，較少顧及各學(xué)科的教養(yǎng)理論方面，因而只在非常有限的意義上測(cè)量了這些學(xué)科的能力。不久之前，施納貝爾(Kai S.Schnabel)曾對(duì)經(jīng)驗(yàn)性的教養(yǎng)研究提出了這樣的要求，即停止素養(yǎng)框架中“普盧克路斯忒斯之床”(狹隘)的模式[33]，并且停止把素養(yǎng)框架中取得的一些數(shù)據(jù)結(jié)果闡釋為對(duì)人的整個(gè)生命階段擁有效力的結(jié)論[34][35]。另有一些學(xué)者也曾帶著擴(kuò)大經(jīng)驗(yàn)性教養(yǎng)研究在教育科學(xué)中認(rèn)可度的目的，強(qiáng)調(diào)應(yīng)從教養(yǎng)理論的角度擴(kuò)展素養(yǎng)—能力的模型，并且提出這種擴(kuò)展要想成功必須擺脫目前沒有效益的二元關(guān)系模式，即精神科學(xué)教學(xué)論和經(jīng)驗(yàn)性教養(yǎng)研究的二元關(guān)系模式。[36][37][38][39]

面對(duì)這些爭(zhēng)論，當(dāng)然不能為了只關(guān)注所謂核心課程，而且僅僅用心理測(cè)量學(xué)開展測(cè)量的素養(yǎng)概念，而犧牲掉對(duì)教養(yǎng)和能力進(jìn)行教育學(xué)建模的豐富性和多樣性。我們并不是要因其狹隘的視野而把心理測(cè)量拒之門外，而是首先要學(xué)會(huì)賞識(shí)這些基于心理測(cè)量的經(jīng)驗(yàn)性教養(yǎng)研究所取得的成果[40]，繼而把這些成果當(dāng)作鼓舞自己的動(dòng)力，再把其中所用的精細(xì)化的、由丹麥數(shù)學(xué)家拉施(Georg Rasch)開發(fā)的統(tǒng)計(jì)模型也用來開發(fā)其他一些有關(guān)教養(yǎng)理論的能力測(cè)量工具。這些工具并不是要取代那些以素養(yǎng)為基礎(chǔ)的測(cè)量工具，而恰恰是要對(duì)它們加以補(bǔ)充。

由柏林洪堡大學(xué)發(fā)起的兩項(xiàng)受到德國(guó)研究協(xié)會(huì)資助的項(xiàng)目——宗教及道德教養(yǎng)和能力建模及測(cè)量的項(xiàng)目正是我們?cè)谶@一方向所做的初步嘗試。[41][42][43]利用拉施的統(tǒng)計(jì)模型，我們首次成功地不再單純通過平均值的計(jì)算來實(shí)施能力測(cè)量，因?yàn)槠骄灯鋵?shí)對(duì)于個(gè)體測(cè)試對(duì)象是不具備說明力的。相反，我們利用這一統(tǒng)計(jì)模型以學(xué)科能力要求為依據(jù)對(duì)學(xué)科能力進(jìn)行了細(xì)化的測(cè)量，這些測(cè)量為我們?cè)u(píng)估個(gè)體受試者達(dá)到某個(gè)能力水平的可能性提供了較有說服力的依據(jù)。

以拉施的統(tǒng)計(jì)模型為根基的心理測(cè)量的貢獻(xiàn)可能在于，其超越了量化研究和質(zhì)性研究之間的二元關(guān)系，把質(zhì)性數(shù)據(jù)量化而把量化數(shù)據(jù)質(zhì)性化了?？偟膩砜矗瑹o論是量化研究還是質(zhì)性研究都無關(guān)于我們下面將要探討的教育與教化過程中的三個(gè)因果性。利用拉施開發(fā)的統(tǒng)計(jì)模型，人們可以在普通的學(xué)科能力要求和個(gè)體受試者達(dá)到的能力層次之間進(jìn)行交互性的測(cè)量。這種測(cè)量能夠在單維度和多維度的能力量表上呈現(xiàn)出能力要求的秩序，也能夠在同一張量表上呈現(xiàn)受試者達(dá)到相應(yīng)能力要求的可能性。[44][45]

但是，經(jīng)驗(yàn)性的以及教養(yǎng)理論上的能力測(cè)量要想取得預(yù)期的質(zhì)量水平，單純依靠素養(yǎng)模型及心理測(cè)量上的計(jì)算是不足夠的。其質(zhì)量水平還依賴于測(cè)試題的內(nèi)容質(zhì)量。要想在教養(yǎng)理論上分階段、分個(gè)體開展有說服力、有效力的能力測(cè)量，測(cè)試題的內(nèi)容質(zhì)量是一個(gè)不可替代的前提條件。如今，教育實(shí)證研究的測(cè)量結(jié)果主要為政策咨詢服務(wù)。國(guó)內(nèi)的和國(guó)際的比較性測(cè)量的結(jié)果被視為對(duì)學(xué)校改善或教育系統(tǒng)改善情況的一種反饋。這也是有爭(zhēng)議的，原因比如，這些測(cè)試并不能給改善教育工作提供什么教育學(xué)上的反饋意見。某些背景變量和被試的人員構(gòu)成決定了測(cè)試結(jié)果的水平，例如對(duì)某一科目的周課時(shí)缺乏調(diào)研，對(duì)某所學(xué)?；虻貐^(qū)的缺課情況缺乏了解，或者教學(xué)人員的專業(yè)素養(yǎng)以及學(xué)生群體的構(gòu)成情況都限制著測(cè)量結(jié)果的說服力。而且，在德國(guó)，某些州并沒有興趣去調(diào)查實(shí)際的教學(xué)缺乏現(xiàn)象和教師專業(yè)素養(yǎng)，因?yàn)槟菢拥贸鰜淼脑愀饨Y(jié)果會(huì)直指教育政策和教育改革的漏洞。

國(guó)家教學(xué)大綱所使用的能力概念有時(shí)過于平庸、淺薄，甚至?xí)o人誤導(dǎo)。德國(guó)聯(lián)邦州一度劃分出學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的四大能力領(lǐng)域：方法能力、識(shí)事能力、自我能力及社會(huì)能力，就好像這些領(lǐng)域測(cè)量和比較的能力是可以相互分離的。然而，這四種能力顯然并不相互分離。譬如，在通過歸納法或假設(shè)—演繹的方法來推斷自然科學(xué)的關(guān)聯(lián)時(shí)，方法能力的缺少一定會(huì)影響識(shí)事能力的獲得，即準(zhǔn)確理解事物關(guān)聯(lián)的能力。在以學(xué)術(shù)預(yù)備為目的的認(rèn)知過程中，缺少方法能力就無從獲取識(shí)事能力，而方法能力也絕不僅僅是一種形式上的能力，方法能力始終構(gòu)建著事物本身。類似的道理也適用于自我能力和社會(huì)能力的區(qū)分。不包含自我能力的社會(huì)能力與不包含社會(huì)能力的自我能力都是荒誕無意義的。[46]

總而言之，無論從內(nèi)容層面上，還是從測(cè)量的反饋功能來看，素養(yǎng)理念并不能填補(bǔ)基本教養(yǎng)理念遺留的空白。在內(nèi)容層面上，素養(yǎng)框架體現(xiàn)出對(duì)教養(yǎng)理論框架的依賴性，而教養(yǎng)理論框架也通過測(cè)試項(xiàng)目的設(shè)置融入到能力測(cè)試模型的開發(fā)中，融入到學(xué)科能力的分別中。在對(duì)單個(gè)學(xué)校班級(jí)和教師、學(xué)校和地區(qū)的反饋方面，素養(yǎng)概念甚至還不如基本教養(yǎng)概念。但同時(shí)，素養(yǎng)概念也讓我們看到了一條通往各學(xué)科要求水平分級(jí)的新路，從而使得教學(xué)質(zhì)量檢驗(yàn)、改革措施效果檢驗(yàn)和繼續(xù)教育的質(zhì)量檢驗(yàn)得以可能。

三、從投入導(dǎo)向到產(chǎn)出導(dǎo)向的轉(zhuǎn)化的幻想

傳統(tǒng)的投入導(dǎo)向是否真如某些教育政策所宣傳的那樣可以轉(zhuǎn)化為一種能力理論保障的產(chǎn)出導(dǎo)向[47]？這個(gè)問題下面分三步澄清。首先要考察，就過去而言，是否能談得上一種教育系統(tǒng)的投入導(dǎo)向。其次要指出，許多對(duì)產(chǎn)出進(jìn)行的測(cè)量都是用能力概念的，能力概念只在非常有限的范圍內(nèi)適用于評(píng)判和調(diào)整教育系統(tǒng)的發(fā)展。最后提出這樣一個(gè)觀點(diǎn)：能力測(cè)量的產(chǎn)出導(dǎo)向只會(huì)加劇前兩個(gè)方面暴露出來的問題，而且真正的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)只能通過在教育學(xué)上有意義的對(duì)教學(xué)任務(wù)和測(cè)試任務(wù)的連接才有可能，而且這還需要教學(xué)研究和教養(yǎng)研究的新的聯(lián)合。

自從有了國(guó)家督導(dǎo)的公共學(xué)校以來，以規(guī)定來指導(dǎo)教育系統(tǒng)的嘗試就一直存在，然而并沒有什么要求是能對(duì)全部投入進(jìn)行規(guī)定的。投入不僅包括教育計(jì)劃，也包括教育者和學(xué)習(xí)者以及歷史地形成的學(xué)校結(jié)構(gòu)。對(duì)這些因素，國(guó)家都不可能在投入上保障產(chǎn)出。即便是能力測(cè)量也不能對(duì)此有所改變。能力測(cè)量能產(chǎn)生的改變不是基于國(guó)家的影響措施，而是基于對(duì)教師、督學(xué)、教育政策的反饋，這些反饋能給教學(xué)環(huán)境的改善、教育計(jì)劃的改進(jìn)和教師教育的改革提供啟示。

這樣的反饋是通過教育過程和教化過程的全部因果性而發(fā)揮作用的，而這些因果性都不在投入取向或產(chǎn)出取向可能產(chǎn)生的效果上。教育過程和教養(yǎng)過程以及教和學(xué)的過程不可能像管理那樣加以控制，也不是按照供應(yīng)和獲益的模式來進(jìn)行的——有的教育實(shí)證研究將這種模式奉為教學(xué)研究的榜樣。教學(xué)不能被理解為供應(yīng)，學(xué)習(xí)也不能被理解為由供應(yīng)得來的收益。

但這并不意味著供應(yīng)和獲益之分就完全沒有教育學(xué)的用處。20世紀(jì)70年代末、80年代初，芬特(Helmut Fend)提出供應(yīng)和獲益之分，以比較文科中學(xué)的學(xué)生和總體中學(xué)的學(xué)生在教學(xué)的供應(yīng)和教學(xué)實(shí)際方面受到的支持。芬特并沒有用投入導(dǎo)向或產(chǎn)出導(dǎo)向的觀念，也沒有按供應(yīng)和獲益的模式來解釋教和學(xué)的關(guān)系。芬特要研究的是，文科中學(xué)和總體中學(xué)當(dāng)時(shí)是怎樣支持家庭條件好的學(xué)生和家庭條件差的學(xué)生的。[48]另外，赫爾姆克(Andreas Helmke)對(duì)供應(yīng)—獲益模式的運(yùn)用也是有意義的[49]——前提是不將供應(yīng)和獲益理解為市場(chǎng)范疇，而是聯(lián)系到教育和教化的因果性上。這樣一來，赫爾姆克的供應(yīng)者一方就可以被理解為教育行動(dòng)者的教育措施，而獲益一方可以被理解為在學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)習(xí)的事實(shí)關(guān)聯(lián)的研究中形成的教化性互動(dòng)。[50]

基于素養(yǎng)的能力觀是德國(guó)PISA研究團(tuán)體用以理解PISA 2000的概念，在他們名為“PISA 2000”的著作封面上寫著：“核心不在于分析學(xué)生的事實(shí)性知識(shí)，而在于分析對(duì)于參與社會(huì)生活、經(jīng)濟(jì)生活和政治生活必要的基本能力?！盵51]在書中作者們認(rèn)為自己所作出的特殊貢獻(xiàn)，恰恰表現(xiàn)出基于素養(yǎng)的對(duì)產(chǎn)出的測(cè)量所特有的局限性。對(duì)產(chǎn)出的測(cè)量脫離了學(xué)校課程和教—學(xué)過程，而去測(cè)量參與社會(huì)生活、經(jīng)濟(jì)生活、政治生活的能力，這些能力卻又并不與教育計(jì)劃的規(guī)定和預(yù)設(shè)相協(xié)調(diào)。結(jié)果就是，被測(cè)量的能力并不能說明測(cè)試結(jié)果和被試所接受的學(xué)校教學(xué)及其質(zhì)量的關(guān)系，從而也就無助于形成與教育因果性和教化因果性的關(guān)聯(lián)相協(xié)調(diào)的建議。

例如PISA 2000中的閱讀能力測(cè)量就沒有測(cè)試學(xué)生的正字法知識(shí)，沒有考察被試上過的課的內(nèi)容，也沒有研究他們?cè)谡n后的閱讀實(shí)踐。結(jié)果就是，雖然測(cè)試結(jié)果在國(guó)內(nèi)和國(guó)際上進(jìn)行了比較，但是并不能從中得出對(duì)教學(xué)現(xiàn)狀的改善有用的結(jié)論。

總而言之，教育系統(tǒng)從一種所謂的投入取向到所謂產(chǎn)出取向的轉(zhuǎn)變?cè)诤芏鄬用嫔隙际菬o從談起的。第一，教育系統(tǒng)從不是完全被預(yù)先設(shè)置的規(guī)定所控制的；第二，現(xiàn)在對(duì)產(chǎn)出的測(cè)量也并不能給出揭示個(gè)別的班級(jí)、學(xué)校和地區(qū)的改革措施效果的個(gè)性化反饋；第三，教養(yǎng)研究和教學(xué)研究要形成新的結(jié)合，并考慮到這樣一個(gè)事實(shí)——教育系統(tǒng)是通過其教學(xué)對(duì)經(jīng)驗(yàn)和交際的拓展來達(dá)到教育和教化的效果的，而不是通過傳授產(chǎn)出能力來達(dá)到的。

四、一種符合教養(yǎng)理論和能力理論的教養(yǎng)研究的必要性及其與教學(xué)研究的關(guān)系

上文已經(jīng)多次提到的測(cè)量宗教能力和道德能力的研究項(xiàng)目對(duì)PISA所用的方法進(jìn)行了重要的改變。項(xiàng)目的能力模型和測(cè)試工具都要與實(shí)際的公共教育的目的和功能相協(xié)調(diào)，而且測(cè)試結(jié)果要能夠?yàn)楦纳茖W(xué)校教育工作提供反饋。[52][53][54]重要的是，這種改進(jìn)并非涉及對(duì)拉施模型的使用，而是首先涉及懷納特(Franz Weinert)在PISA中提出的心理學(xué)的能力概念，其次涉及各科獨(dú)特能力的教育學(xué)維度劃分，第三涉及與教學(xué)相關(guān)的測(cè)試題問題設(shè)置。[55]

懷納特的能力概念包含三個(gè)方面，第一，能力指的是“可學(xué)的”和可以在“認(rèn)知”上描述的“各項(xiàng)能力和技能”；第二，從中可以區(qū)分出“動(dòng)機(jī)”方面的、“意愿”方面的和“社會(huì)”方面的預(yù)備性；第三，這些能力和技能是對(duì)特定的問題解決必要和有用的，是能夠有效地在多種情景中的用于問題解決的。[56]我們嘗試保留這三個(gè)特征，但是同時(shí)也在其中增加了一些教育理論的、教養(yǎng)理論的和學(xué)校理論的視角，以保障一種教育學(xué)-教學(xué)論的問題設(shè)置。我們將心理學(xué)意義上的“可學(xué)的”和“認(rèn)知的”轉(zhuǎn)化為教育學(xué)的概念“可教的-可學(xué)的”以及“通過教學(xué)拓展世界經(jīng)驗(yàn)和人際交往”；而“動(dòng)機(jī)的”“意愿的”和“社會(huì)的”則轉(zhuǎn)化為有待形成和需要支持的興趣，這種興趣將教師和學(xué)習(xí)者的注意力都集中到教學(xué)內(nèi)容上，也加強(qiáng)了學(xué)習(xí)者參與社會(huì)的意愿。而對(duì)于“問題解決能力”，我們轉(zhuǎn)化為了與學(xué)科相關(guān)聯(lián)的問題處理能力。[57]

對(duì)通過教學(xué)而培養(yǎng)的能力，我們進(jìn)行了學(xué)科性的三維劃分，將這種能力劃分為各領(lǐng)域獨(dú)特的基礎(chǔ)知識(shí)、各領(lǐng)域獨(dú)特的判斷能力和參與能力。在此三者中，第一個(gè)維度強(qiáng)調(diào)的是對(duì)各科基本事實(shí)的傳授，第二個(gè)維度涉及教學(xué)中對(duì)判斷性問題設(shè)置的處理，而第三個(gè)維度所規(guī)定的是各領(lǐng)域獨(dú)特的問題解決的特質(zhì)。

這些定義并不是按照心理學(xué)模型來做的，而是根據(jù)相關(guān)學(xué)科的和學(xué)科教學(xué)論的獨(dú)特話語而進(jìn)行的。在開發(fā)測(cè)試工具測(cè)量道德各項(xiàng)能力的項(xiàng)目中，我們是依據(jù)經(jīng)典倫理學(xué)來定義諸能力的，涉及到蘇格拉底的辯難思想、亞里士多德的目的論倫理學(xué)、康德的義務(wù)論以及社會(huì)批判和意識(shí)形態(tài)批判，還有20世紀(jì)的實(shí)用主義倫理學(xué)。

通過上述改進(jìn)工作，我們?cè)贓TiK(2)譯者注：ETiK項(xiàng)目為作者發(fā)起的一項(xiàng)測(cè)評(píng)學(xué)生道德認(rèn)知能力的項(xiàng)目，全名意為“開發(fā)一種對(duì)公共學(xué)校道德課中培養(yǎng)的道德能力進(jìn)行測(cè)評(píng)的工具”。的各個(gè)項(xiàng)目中開發(fā)了與道德課的教學(xué)任務(wù)相關(guān)聯(lián)的測(cè)試題，這些測(cè)試題可以這樣來分析：道德判斷能力對(duì)道德基礎(chǔ)知識(shí)的依賴性是可見的，道德參與能力和行動(dòng)設(shè)計(jì)能力可被理解為一種并不脫離道德課內(nèi)容的問題處理能力，它能夠顯示出，學(xué)生在什么水平上能夠評(píng)判和處理反思性的社會(huì)參與中的道德問題。在關(guān)于解決生活問題的能力方面，我們選擇了“倫理-道德行動(dòng)設(shè)計(jì)能力”這個(gè)概念，這是為了避免誤認(rèn)為能力測(cè)量具有對(duì)整個(gè)生活的效度，這種效度在基礎(chǔ)理論上并不可取，在實(shí)證上也無法達(dá)到。未成年人將來作為成年人如何判斷和行動(dòng)，這在現(xiàn)代社會(huì)中不應(yīng)該是教育的結(jié)果，這是從他們的生活實(shí)踐中自己形成的，也只有在這種實(shí)踐中才是可理解和可糾正的。[58][59]

最后一個(gè)改進(jìn)是，在判斷能力和參與能力的維度上，我們的試題是這樣設(shè)計(jì)的，最高難度的試題要求處理自己的道德、別人的道德和公共道德之間的協(xié)調(diào)問題。這一特征也可以在其他所有教學(xué)科目上得到闡釋。例如在數(shù)學(xué)課上和在設(shè)計(jì)測(cè)量數(shù)學(xué)能力的試題時(shí)，可以將數(shù)學(xué)問題解決和元認(rèn)知反思以及不同社會(huì)問題相聯(lián)系。[60][61]在自然科學(xué)和技術(shù)的領(lǐng)域可以設(shè)計(jì)這樣的試題，將目的論的知識(shí)型和自然科學(xué)的、解釋學(xué)的、歷史學(xué)的和現(xiàn)象學(xué)的知識(shí)型相聯(lián)系，并考慮到，所測(cè)的能力并非單一維度的，而是多維度的，并且在教學(xué)論的意義上是與教育計(jì)劃中所述的問題相銜接的。[62]

如果能做到這些，那么教育實(shí)證研究就能對(duì)被試所接受過的學(xué)科教學(xué)的評(píng)估做出重要貢獻(xiàn)，也能被用于考查學(xué)校教學(xué)改革的效果。如果在此道路上能夠得出一些必要的糾正措施，那么教養(yǎng)、素養(yǎng)和能力就不再是三個(gè)互相對(duì)立的、對(duì)被試所在學(xué)校無法提供有針對(duì)性反饋的概念。若要取得進(jìn)一步的發(fā)展，還有賴于教育科學(xué)和學(xué)科教學(xué)論的基礎(chǔ)研究以及具體的教學(xué)研究和教養(yǎng)研究的協(xié)同合作，在此合作中，需要嘗試對(duì)教學(xué)中知識(shí)型進(jìn)行多樣化和對(duì)學(xué)科能力的分支進(jìn)行細(xì)化。