摘 要：隨著課程改革的深化，圖像識讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實踐、文化理解這五大領(lǐng)域的美術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)也應(yīng)運(yùn)而生。小學(xué)美術(shù)欣賞教學(xué)成了達(dá)成學(xué)生美術(shù)核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，加之新課程改革動態(tài)生成的知識觀、以人為本的學(xué)生觀和師生共同創(chuàng)生的教學(xué)觀的提出，小學(xué)美術(shù)欣賞教學(xué)的方法亟需轉(zhuǎn)變。由于接受美學(xué)的研究視角是從欣賞者的接受過程出發(fā)，與新課程改革的理念相一致，因此可以為當(dāng)前的欣賞教學(xué)提供有效的方法支持。

關(guān)鍵詞：接受美學(xué);欣賞教學(xué);小學(xué)美術(shù);審美能力

作者簡介：宗昱宏（1991—），女，江蘇省蘇州市張家港市塘橋中心小學(xué)，二級教師，碩士研究生學(xué)歷。

引 言

我國正進(jìn)行新一輪課程改革，美術(shù)教學(xué)不再以簡單的美術(shù)技能培養(yǎng)為目標(biāo)，而是要從圖像識讀、美術(shù)表現(xiàn)、審美判斷、創(chuàng)意實踐、文化理解五個維度塑造學(xué)生的美術(shù)核心素養(yǎng)。其中審美能力是核心素養(yǎng)的關(guān)鍵內(nèi)容。因此，美術(shù)欣賞教學(xué)變得至關(guān)重要，尤其是作為基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)的小學(xué)美術(shù)欣賞教學(xué)更是如此。但就當(dāng)下情況來看，小學(xué)美術(shù)欣賞教學(xué)依舊存在“滿堂灌”“教師中心”“權(quán)威型知識觀”等問題，教學(xué)方法亟需改變。接受美學(xué)由于重視欣賞者在欣賞中的主觀能動性及對作品的再創(chuàng)造，承認(rèn)個人經(jīng)驗和時代語境在藝術(shù)作品接受中的作用，無疑為當(dāng)下小學(xué)美術(shù)欣賞教學(xué)提供了方法指導(dǎo)。本文也正是從接受美學(xué)的方法出發(fā)，結(jié)合筆者的教學(xué)實踐，嘗試為當(dāng)下小學(xué)美術(shù)欣賞教學(xué)構(gòu)建有效的思路及方法。

一、接受美學(xué)視角下的欣賞教學(xué)

接受美學(xué)是興起于20世紀(jì)60年代中期的美學(xué)理論，代表人物姚斯和伊瑟爾主張文藝?yán)碚撗芯繎?yīng)從作者、作品轉(zhuǎn)向讀者的接受活動，把讀者及其審美接受過程作為研究的對象。接受美學(xué)認(rèn)為，讀者在欣賞活動中并不是被動地接受作品，而是能動地參與到接受活動中。藝術(shù)作品也不再是具有唯一意義的存在，任何藝術(shù)作品都是未確定的，是一個開放的結(jié)構(gòu)，其意義的實現(xiàn)是通過欣賞者在欣賞過程中對之具體化來完成的，因此欣賞活動也是作者和欣賞者共同創(chuàng)造的活動。同時由于不同個人經(jīng)驗和歷史語境中主體的存在，必然會在欣賞過程中對作品做出個人化和歷史化的闡釋，無論是在個人基礎(chǔ)上欣賞的循環(huán)還是在歷史基礎(chǔ)上欣賞的循環(huán)，都能在這樣的接受過程中不斷擴(kuò)充或改變主體的欣賞圖式，從而達(dá)到提升個人審美能力和拓展文化視野的目的。

在接受美學(xué)的視角下進(jìn)行的美術(shù)欣賞教學(xué)是一種師生共建的接受活動，傳統(tǒng)美術(shù)欣賞教學(xué)突出教師對藝術(shù)作品形式的分析和對作者的介紹，將作品放置在一個孤立的位置，而學(xué)生則應(yīng)無需批判地接受。欣賞教學(xué)成了美術(shù)知識的記背過程，不允許有個人化的闡釋，這樣的欣賞教學(xué)缺乏創(chuàng)造性，難以激起學(xué)生的興趣，并不能真正提升學(xué)生的審美能力。從接受美學(xué)的角度看，欣賞活動中的師生是能動的主體，經(jīng)由學(xué)生個性化的闡釋，作品意義才能得以實現(xiàn)，因此欣賞活動本身就是創(chuàng)造活動。

二、接受美學(xué)視角下的審美主體

沃爾夫林在其所著的《藝術(shù)風(fēng)格學(xué)—美術(shù)史的基本概念》中講述了這樣一個故事，畫家利希特曾和三位好友一起外出風(fēng)景寫生，四個畫家都決定要精準(zhǔn)再現(xiàn)風(fēng)景。雖然畫的都是同一處風(fēng)景，但最后四幅畫卻截然不同。因而沃爾夫林得出“根本不存在什么客觀的視覺，人們對形和色的領(lǐng)悟總是因氣質(zhì)而異”的結(jié)論[1]。當(dāng)然，沃爾夫林是從藝術(shù)風(fēng)格學(xué)的角度分析審美差異現(xiàn)象。但在這個事例中我們不難看出，不同審美主體因所處的歷史語境、時代背景、成長經(jīng)歷、個人氣質(zhì)等不同，即使在面對同一個審美客體時也總是會帶上獨(dú)屬于自己的“有色眼鏡”。接受美學(xué)視角下的審美主體在進(jìn)行欣賞活動前總是已具備一定的審美基礎(chǔ)或者審美圖式，這也正是伽達(dá)默爾所的“審美的期待視野”。因此，審美主體在欣賞活動中存在不同的審美傾向和審美差異性。也正因如此，每一個審美主體在進(jìn)行審美感知、理解和闡釋時都會有所不同。在運(yùn)用個人審美圖式去具體化藝術(shù)作品的過程就是對藝術(shù)作品的再創(chuàng)造。所以，接受美學(xué)視角下的欣賞者總是帶著自己的知識經(jīng)驗而來，是主動參與欣賞活動的。

當(dāng)代小學(xué)生處在視覺文化高度發(fā)展的環(huán)境中，作為審美主體同樣有著豐富的經(jīng)驗，但由于年齡處在學(xué)齡期，其審美期待視野相較成人有一定的淺近性，即構(gòu)成因素較為簡單，構(gòu)成方式較為相似。因此，教師要充分了解、尊重小學(xué)階段學(xué)生在審美心理上的共性與差異性，積極將學(xué)生的審美經(jīng)驗作為教學(xué)的資源和欣賞活動的起點(diǎn)與連接點(diǎn)，從學(xué)生自身出發(fā)調(diào)動其審美積極性。

三、作為欣賞起點(diǎn)與目的的審美期待視野

審美期待視野是接受美學(xué)中的重要概念，最初由伽達(dá)默爾提出，后被姚斯等人引入接受美學(xué)中。審美期待視野如上文所說，是包含個人經(jīng)驗、審美趣味、歷史語境等因素的有一定審美傾向的圖式，是欣賞活動的起點(diǎn)。

這個起點(diǎn)首先體現(xiàn)在課堂教學(xué)的開始—課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)。教師應(yīng)幫助學(xué)生和作品搭建視野融合的紐帶，這種紐帶體現(xiàn)在喚醒學(xué)生審美期待視野中和作品、作者等因素相似及相關(guān)的部分。導(dǎo)入的維度變得廣闊且深刻，既可以從美術(shù)學(xué)科出發(fā)，也可以從其他角度來設(shè)計，打破了以往圍繞美術(shù)學(xué)科或教師自身的導(dǎo)入設(shè)計思維。例如，在四年級“畫家凡·高”一課的教學(xué)中，筆者就從個體面對困境的心境及做法為導(dǎo)入設(shè)計的支點(diǎn)，連接學(xué)生與凡·高同樣的心理處境，將學(xué)生帶入特定的情感態(tài)度中喚起審美期待視野。在課程開始時筆者說：“同學(xué)們，當(dāng)你遇到一些難以解決的問題時你的心情怎樣？你用什么方法來排解呢？有一個人他是用這樣的方法來排解苦悶的，是什么方法啊？”

在四年級“植物寫生”一課的教學(xué)中，筆者選擇了中國文化中關(guān)于“四君子”梅蘭竹菊的詩句作為連接學(xué)生期待視野和欣賞學(xué)習(xí)的紐帶。在課程開始時筆者說：“同學(xué)們，老師今天請來了我國最著名的四位‘君子，你們認(rèn)識嗎？有關(guān)第一位的詩句是‘不要人夸好顏色，只留清氣滿乾坤，第二位是‘千磨萬擊還堅勁，任爾東西南北風(fēng)，第三位是‘寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風(fēng)中，第四位是‘千古幽貞是此花，不求聞達(dá)只煙霞。你們猜得出這四位‘君子分別是誰嗎？”E508C514-A097-4C6D-B7C4-C97F48A850BF

導(dǎo)入設(shè)計的支點(diǎn)應(yīng)來自學(xué)生的審美期待視野，從學(xué)生主體出發(fā)轉(zhuǎn)變了被動接受的角色，這樣的欣賞教學(xué)才有價值，欣賞情境才是真實的。

在審美期待視野中總是包含著欣賞者在過去接受作品時所形成的審美態(tài)度、審美觀念及審美判斷的標(biāo)準(zhǔn)。姚斯指出“這一讀者的期待視野由傳統(tǒng)的流派、風(fēng)格或形式形成，卻又只為了一步步地摧毀它—它絕不是只為一個批評目的服務(wù)的，而是自身能夠產(chǎn)生富有詩意的影響”[2]。教師除了可以利用學(xué)生的審美期待視野開展欣賞活動，還能以學(xué)生個體的期待視野為起點(diǎn)，引導(dǎo)其在具體作品欣賞中不斷擴(kuò)充、重構(gòu)審美期待視野。例如，筆者在引導(dǎo)四年級學(xué)生欣賞凡·高作品《播種者》時，就借助了四年級學(xué)生對寫實繪畫的期待視野，通過對比米勒的《播種者》與凡·高的《播種者》來達(dá)成學(xué)生對自己熟悉審美經(jīng)驗的否定目的以帶來視野的變化，從而幫助學(xué)生認(rèn)識后印象派風(fēng)格之美，初步建立對現(xiàn)代藝術(shù)的審美標(biāo)準(zhǔn)。

在這樣的過程中，學(xué)生的審美期待視野不斷擴(kuò)展、改變或重構(gòu)，這些變化讓學(xué)生的審美態(tài)度更加開放，審美價值更加多元，學(xué)生的審美能力也隨著期待視野的不斷變化而得到提升，正因如此，審美期待視野的變化也是欣賞教學(xué)的目的所在。

四、尋找和制造空白點(diǎn)的欣賞活動

另一位接受美學(xué)的代表人物伊瑟爾則將研究重點(diǎn)放在文本意義的產(chǎn)生上。在他看來意義不是文本或欣賞者單方面的產(chǎn)物，而是雙方相互作用的結(jié)果。因此伊瑟爾認(rèn)為藝術(shù)作品是一個調(diào)動欣賞者去發(fā)掘的“召喚結(jié)構(gòu)”。這個結(jié)構(gòu)中充滿的各種空白點(diǎn)和不確定性需要接受者去發(fā)現(xiàn)。而“作品價值的實現(xiàn)有賴于作品自身以外的動因，也就是讀者的活動，即通常意義上的解釋作品，這個重建的過程就是填補(bǔ)空白的過程，只有讀者把文學(xué)作品具體化，才能將其轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實的審美價值” [3]。這些空白點(diǎn)分別存在于藝術(shù)作品的物質(zhì)材料、形式結(jié)構(gòu)、內(nèi)容與主題和意義集合幾個層面中。

教師應(yīng)在欣賞活動中通過具體問題引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作品各層面中的空白點(diǎn)。需要注意的是，問題要有指向性，同時也要給予學(xué)生一定的闡釋空間。例如，筆者在引導(dǎo)五年級學(xué)生欣賞齊白石的《群蝦》時，有意讓學(xué)生將作品中的蝦和現(xiàn)實中的蝦進(jìn)行對比，在形式層面尋找空白點(diǎn)，再讓學(xué)生探討畫家如此安排形式的原因進(jìn)而感受其中的意蘊(yùn)，從而達(dá)到由點(diǎn)及面地找出作品中的不確定性，運(yùn)用自己的審美經(jīng)驗和想象力去具體化作品。

為了讓學(xué)生更好地欣賞作品，除了用問題引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作品本身的空白點(diǎn)外，教師還可以主動制造不確定性。例如，在欣賞凡·高的作品《吃馬鈴薯的人》時，為了讓學(xué)生更好體會凡·高早期作品的色彩特征，筆者沒有一開始就展現(xiàn)帶色彩的作品，而是給出了素描稿，讓學(xué)生站在凡·高的角度想想應(yīng)該用怎樣的色彩來表現(xiàn)場景和心情。如果學(xué)生所設(shè)想的色彩和凡·高一致，那么能增強(qiáng)學(xué)生的信心;如果設(shè)想的色彩不一致，則會拉開學(xué)生與作品的審美距離，從而讓學(xué)生將注意力長時間集中在作品上。想讓學(xué)生探討作品哪個層面的特點(diǎn)，就可以在哪個層面上設(shè)計制造不確定性。

在美術(shù)欣賞教學(xué)中教師正是在帶領(lǐng)學(xué)生尋找、制造空白點(diǎn)和未確定性的過程中外化欣賞方法，使學(xué)生在欣賞時有具體路徑可循，也為學(xué)生最終具體化作品提供了有效支架。

五、在個性化闡釋中展現(xiàn)審美能力與創(chuàng)造力

如果說在小學(xué)欣賞教學(xué)中，審美的期待視野涉及的是學(xué)生經(jīng)驗的調(diào)動，是欣賞教學(xué)的起點(diǎn)，尋找、制造空白點(diǎn)和未確定性是在欣賞具體作品時有方法可循，那么個性化闡釋則是學(xué)生將審美感受、認(rèn)識等抽象觀念具體化的再創(chuàng)造過程。這一過程也是接受美學(xué)所說的具體化，是對空白的填補(bǔ)，通過欣賞者具體化的藝術(shù)作品才算是最終完成的作品。同時接受美學(xué)認(rèn)為具體化是欣賞者個人的活動，由于期待視野內(nèi)的各種因素的差異，加之欣賞時心境和偶然因素的不同都會影響到某一具體化，因此不存在兩個相同的具體化。金元浦指出“對文學(xué)作品中意義空白與未定性的填補(bǔ)或現(xiàn)實化，這是主體本質(zhì)力量的自我肯定，是接受者創(chuàng)造活動的自我確證”[4]。所以在具體化的過程中，學(xué)生的想象力得以激發(fā)，自信心能夠增強(qiáng)。具體化的形式可以是學(xué)生口頭進(jìn)行描述，也可以是訴諸文字和繪畫的方式，總之要靈活多變。

例如，在四年級學(xué)生欣賞《吃馬鈴薯的人》時，筆者問學(xué)生：“你們認(rèn)為這家人生活得怎樣？”有些學(xué)生認(rèn)為這家人生活得很貧窮，有些學(xué)生認(rèn)為他們的生活很辛苦，在這些較為常見的答案之外有個別學(xué)生認(rèn)為這家人生活得很溫馨。隨后筆者又追問學(xué)生：“你是從哪里看出來他們生活得很溫馨的呢？”學(xué)生說：“因為他們在互相傳遞食物?！睂W(xué)生將畫家筆下家庭生活的內(nèi)容具體化了。再如，欣賞宋畫《出水芙蓉圖》，這幅作品對學(xué)生來說欣賞起來有很大難度，因為提供理解的線索非常少，但也因此給學(xué)生帶來了更豐富的理解。筆者問學(xué)生：“這幅作品給你怎樣的感受？你聯(lián)想到了什么呢？”有的學(xué)生認(rèn)為這幅作品給他的感受是溫馨、高雅的，而有些學(xué)生則認(rèn)為這幅作品讓他聯(lián)想到了一位冰清玉潔的姑娘，給他帶來了孤獨(dú)的感受。

但是，僅有語言、文字對藝術(shù)作品的具體化還不能完全體現(xiàn)美術(shù)學(xué)科的視覺性，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生在以不同形式—語言、展簽、信件、短文等展現(xiàn)自己對作品個性化解讀的同時，還可以輔以圖畫來向大家傳達(dá)自己的感受。正是在個性化闡釋的部分體現(xiàn)出了每一個學(xué)生獨(dú)特的想象力、創(chuàng)造力和審美能力，教師也可以通過學(xué)生具體化的情況來檢驗自己的教學(xué)效果是否真的做到了對學(xué)生審美期待視野的擴(kuò)充、改造與重構(gòu)，提升了學(xué)生的審美能力。

結(jié) 語

接受美學(xué)視角下的小學(xué)美術(shù)欣賞教學(xué)，重視學(xué)生在欣賞活動中的主觀能動性。欣賞活動就是一種創(chuàng)造活動，學(xué)生在這個過程中以自己的審美經(jīng)驗為起點(diǎn)，擴(kuò)充、改造、重構(gòu)了自己的審美期待視野。學(xué)生在對作品具體化的過程中通過發(fā)現(xiàn)、填補(bǔ)空白點(diǎn)能夠有效地掌握美術(shù)欣賞的方法，不斷形成新的審美判斷標(biāo)準(zhǔn)，提升自身對美和文化的理解能力。因此，以接受美學(xué)作為當(dāng)下小學(xué)美術(shù)欣賞教學(xué)的方法指導(dǎo)能夠十分有效地提升學(xué)生的審美能力，從而提升學(xué)生的美術(shù)素養(yǎng)。

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