金銘

關(guān)鍵詞 批判性閱讀 思考 實(shí)踐

批判性思維作為一種基于發(fā)展與建構(gòu)的思維方式，主張通過多維途徑，以達(dá)成“合理性”的基本共識(shí)與行動(dòng)方案，其基本技能包括分析、解釋、論證、評(píng)估、權(quán)衡、重構(gòu)等。批判性思維作為國(guó)際教育密切關(guān)注的核心素養(yǎng)，在語文教學(xué)中的重要性日漸顯現(xiàn)。與此同時(shí)，我國(guó)的語文課程也回應(yīng)了這一發(fā)展變化：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意地閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”成為初中語文閱讀教學(xué)的重要標(biāo)尺;“思辨性閱讀與表達(dá)”成為高中語文七個(gè)必修學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，“思維發(fā)展與提升”被列為高中語文倡導(dǎo)的四大核心素養(yǎng)之一。

其實(shí)，中西方文化中早有批判性閱讀的雛形。公元前5世紀(jì)希臘哲學(xué)家蘇格拉底就曾創(chuàng)設(shè)“產(chǎn)婆術(shù)”的教學(xué)原則，提倡以對(duì)話式教學(xué)，通過詰問的方法幫助學(xué)生了解知識(shí)的產(chǎn)出。美國(guó)當(dāng)代文藝學(xué)家M·H·艾布拉斯也曾提出文學(xué)“鏡與燈”的經(jīng)典論斷，即認(rèn)為在閱讀的環(huán)節(jié)中，文本是閱讀者瀏覽、鑒賞、批評(píng)的具體審美對(duì)象，它的真正意義在于其問世后讀者所創(chuàng)，文本與讀者的對(duì)話才是文學(xué)閱讀最有意義和最具創(chuàng)生性的內(nèi)容。本文試圖從這一基本概念入手，解讀批判性思維在媒介時(shí)代面臨的困境，側(cè)重討論教師如何提升學(xué)生批判性思維的相關(guān)策略，并將其與傳統(tǒng)閱讀思維的關(guān)系予以辯證探究。

一、媒介時(shí)代批判性閱讀思維的缺失

從接受美學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，作者寫出的文本均有其未定性，是一種“在路上”的作品，需要用積極、主動(dòng)、思辨的態(tài)度進(jìn)行二次創(chuàng)作。由此，我們可知閱讀真正的意義，是讀者、文本、作者三方互動(dòng)的結(jié)果。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》也傳遞了類似的觀點(diǎn)：“閱讀——應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！钡?，這種對(duì)于文本深層的積極的心理參與狀態(tài)卻在現(xiàn)代媒體崛起后逐漸消沉。

媒介時(shí)代批判性思維缺失的首要原因歸咎于媒體媚俗文化的濫觴。當(dāng)媒介的泛濫代替了我們正常思考的途徑時(shí)，外部媒介常給出大眾顯而易見的各種立場(chǎng)，人們又何嘗不是輕而易舉地從外部資料中擇取到適合自己的觀點(diǎn)，從而省略了自身批判思考的過程？時(shí)代削弱了人的自我主體意志，在線性思維的傳播鏈中抑制了人在閱讀中理應(yīng)具備的獨(dú)立判斷與表達(dá)能力，使得器物的后現(xiàn)代化反襯出人類思想的前現(xiàn)代性。

文化產(chǎn)業(yè)的流水線化是造就批判性思維缺失的另一大根源。馬爾庫(kù)塞曾提出，若大眾傳播工具和諧地而且經(jīng)常不引人注意地把藝術(shù)、政治、宗教和哲學(xué)同廣告節(jié)目混成一體，它們就使得這些文化領(lǐng)域成為它們的公分母——商品形式。在原本的價(jià)值體系中，閱讀承載著知識(shí)分子的鮮明立場(chǎng)，滲透著人對(duì)普適的悲憫與理解，高揚(yáng)著無上理想的浪漫與盡頭，但隨著信息的碎片化、庸?；?，閱讀者對(duì)文本的神圣感也隨之瓦解。即使閱讀對(duì)象宣揚(yáng)著各異的風(fēng)格特色，卻難掩其各類標(biāo)簽下的偽個(gè)性化傾向。

成長(zhǎng)在這樣的背景下，當(dāng)代高中生的閱讀批判力顯得尤為薄弱，所以教師在鍛煉自己閱讀鑒賞力的同時(shí)，更要有意將自己的閱讀體會(huì)運(yùn)用于對(duì)學(xué)生批判性思維能力的提升上。隨著批判性思維能力呼聲漸高，和高考語文命題走向針對(duì)性的深入，當(dāng)下生活被要求賦予理性的審視，批判性思維因而成為高中學(xué)生閱讀態(tài)度之一種?；谟^點(diǎn)和理性的人文閱讀思維的考核題，以各種各樣的新形式在我國(guó)近年語文高考命題中頻頻出鏡，許多閱讀題漸趨跳脫學(xué)生平時(shí)習(xí)慣性訓(xùn)練的模板，在“脫?！钡男问较乱髮W(xué)生運(yùn)用理性對(duì)文本和立場(chǎng)進(jìn)行剖析、推理和證明。

二、批判性閱讀思維的提升策略

正如朱光潛在《談美書簡(jiǎn)》中所言：“持‘批判的態(tài)度’去讀書，就是說不要盡信書，要自己去分判書中何者為真，何者為偽，何者為美，何者為丑?！敝煜壬f他這種“批判的態(tài)度”非一朝一夕之積累，可見判性思維并不是與生俱來的，而是需要后天培養(yǎng)的。那么在閱讀教學(xué)中，這種思維緣何而來？

要在泛娛樂化背景下擢升學(xué)生的批判性思維，首先就要破除他們對(duì)各類媒介和標(biāo)準(zhǔn)權(quán)威迷信的桎梏，從而樹立正確的閱讀批判心理，為批判性閱讀做好充分的心理準(zhǔn)備。

教師為了有效地應(yīng)對(duì)高考，大都傳統(tǒng)地用滿堂灌式的方式將文本分門別類，總結(jié)各種答題攻略與標(biāo)準(zhǔn)，這非但無益于提高學(xué)生的審美趣味和精神素質(zhì)，相反還會(huì)造就學(xué)生一味追求功力進(jìn)取的投機(jī)取巧心理。我們也不難在現(xiàn)今海量的高考模擬題中窺見一斑：有些試題的標(biāo)準(zhǔn)答案是經(jīng)出題者編制的統(tǒng)一藍(lán)本，教學(xué)分析只能遵從復(fù)述，不能質(zhì)疑創(chuàng)新，常常是看似的“開放性”試題，實(shí)則完全不包含學(xué)生辯證的思考。因此，教師在自身敢于對(duì)教材對(duì)試題質(zhì)疑的同時(shí)也要大膽鼓勵(lì)學(xué)生破除對(duì)外在答案的依賴。通過批判性思維的架橋通路，將自己對(duì)閱讀的感性抒發(fā)逐漸走向深入和思辨，最終指向理性觀點(diǎn)的表達(dá)——在判斷之后拿出自己對(duì)文本的建設(shè)性意見，有破有立，先破后立，才是思考的應(yīng)有之義。

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀反思，要從改變其閱讀方式策略入手，著力點(diǎn)在于教師教學(xué)思維的徹底改變。很多教師會(huì)走入這樣的誤區(qū)，看似熱鬧的課堂常態(tài)之下，實(shí)則自己才是課堂的主導(dǎo)者，以自己預(yù)設(shè)的觀點(diǎn)凌駕于學(xué)生的思維發(fā)展。針對(duì)這樣的現(xiàn)象，可以嘗試對(duì)語文的閱讀課型作如下的調(diào)配與變化。首先，課堂設(shè)計(jì)需要一個(gè)開放性的思維切入口，這是釋放學(xué)生批判性思維的第一步。配合以多種提問方式，改變一些齊聲回答的問題，這既是對(duì)學(xué)生批判性思維的一種強(qiáng)化和訓(xùn)練，也是對(duì)文本閱讀基本技能的積累和培養(yǎng)。其次，在文本深入開掘的過程中，教師淡化甚至退出課堂的畫面，讓自己的身份變成一名參與者或旁觀者。在主問題提出之后，敢于讓課堂留白，敢于擁抱一個(gè)看似“冷清”的安靜的教室，給足學(xué)生思考空間，再由思考充分的學(xué)生各抒己見——從文本到文化再到價(jià)值取向，允許“異質(zhì)”的存在。最后，批判性思維的培養(yǎng)，必然要求一個(gè)相對(duì)自由的載體。旨在師生多樣觀點(diǎn)的課堂發(fā)展方向，基于文本的無指向性、不確定性分析，才可稱為一個(gè)寬松的課堂氛圍。只有這樣，教師對(duì)學(xué)生批判性思維的訓(xùn)練才會(huì)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)的效果，學(xué)生也才能超越其各自的內(nèi)在維度，不成為一個(gè)盲目順從的“單向度的人”。

此外，思辨類科技文閱讀也是建構(gòu)學(xué)生批判性思維的重要法門。批判性思維的基本知識(shí)是各門科學(xué)和哲學(xué)所共同預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)知識(shí)，它為各門科學(xué)和哲學(xué)提供共同使用的推理和論證工具。由于科技文閱讀試題給出的提示材料具有鮮明的思辨性，促使考生去粗取精，去偽存真，從不同角度分析文本;科技文的閱讀任務(wù)是限定的，考生要通過比較、權(quán)衡、分析、反思、探究等復(fù)雜的思維活動(dòng)，針對(duì)任務(wù)給出的同一問題的多維度角度，鎖定各項(xiàng)答案所在的相關(guān)閱讀區(qū)域，展開理性深入的對(duì)比。由此，這個(gè)過程便有助于個(gè)體理性思辨力的建立。

三、傳統(tǒng)閱讀思維存在的必要性

雖然我們會(huì)在批判性思維的引領(lǐng)下更為深刻地分析問題，能在閱讀之后勇于提出見解且不憚?dòng)诒磉_(dá)與前行，但是我們必須認(rèn)識(shí)到，批判性閱讀并沒有擯棄傳統(tǒng)的接受性或鑒賞性閱讀。

質(zhì)疑與反思是批判性閱讀的關(guān)鍵，但批評(píng)性閱讀始終要將“合理性”作為自己的追求。所謂“大膽質(zhì)疑，小心求證”，“大膽”也需基于傳統(tǒng)閱讀的合理性之上。賴瑞云先生曾說，要保護(hù)和鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造性理解，尊重他們理解出的“一千個(gè)哈姆雷特”，但在教學(xué)中，應(yīng)該以文本為中心，尋找“最哈姆雷特”的理解。換言之，這一千個(gè)哈姆雷特的合理恰當(dāng)與否，要基于傳統(tǒng)閱讀對(duì)于文本的分析、研判與感受。傳統(tǒng)閱讀思維之合理性是批評(píng)性閱讀之開放性的基礎(chǔ)，開放性是合理性的保證，而合理性是開放性的必要保障，沒有對(duì)合理性的追求，開放性便如無水之源。

當(dāng)然，作為一種更高層次上的閱讀思維，我們也要認(rèn)同，批判性閱讀的本質(zhì)仍舊離不開文本細(xì)讀，離不開對(duì)文本作正確的基礎(chǔ)的敘事性解構(gòu)。閱讀的基礎(chǔ)首先依賴讀者對(duì)內(nèi)容的采納和吸收，隨著復(fù)雜的非線性思維的訓(xùn)練，學(xué)生才逐漸學(xué)會(huì)在吸納中批判地前行。教師要采用接受性閱讀的方式讓學(xué)生理解并掌握文本，再積極影響學(xué)生由接受走向發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而走向反思和批判。批判性閱讀作為眾多閱讀的方法的一種，其目的指向?qū)W生更有效地理解文本內(nèi)容，之后才是對(duì)觀點(diǎn)的二次判斷與再生創(chuàng)設(shè)。因此，單純的懷疑或質(zhì)疑作者是對(duì)批判性閱讀理念的一種膚淺的理解，而基于傳統(tǒng)閱讀方法中的知人論世，考查寫作背景及其與閱讀材料中觀點(diǎn)的關(guān)系、確定作者目的和態(tài)度就顯得尤為重要。

通常，我們將理性分為兩種類型：人文理性與科學(xué)理性。我們的批判性思維屬于人文理性，人文理性是認(rèn)知理性、實(shí)踐理性、價(jià)值理性、工具理性、歷史理性和交往理性的總稱。批判性思維之所以是重要的，不僅是文科學(xué)習(xí)過程所需要解決的必然性問題，更是人類生存與生活的必要。錢中文先生認(rèn)為，“人文精神”不是飄忽不定的，而是應(yīng)該充滿理性;特別是在遭遇現(xiàn)實(shí)生活中的種種挑戰(zhàn)時(shí)，更應(yīng)以從容不迫、不急不躁的態(tài)度去面對(duì)。如果從哲學(xué)意義上來界定批判性思維的價(jià)值，則更為直截明了，康德就曾經(jīng)直指人類理性的兩種功能：一為認(rèn)識(shí)功能，一為意志功能?？档路Q前者為理論理性，后者為實(shí)踐理性。無論是僅限于倫理學(xué)的范疇的康德時(shí)期，還是作為實(shí)現(xiàn)自由的重要手段的整個(gè)近代哲學(xué)時(shí)期，理性思辨，都構(gòu)成了人類理性中不可磨滅的人文精神的底色。此可為閱讀中加入批判性思維的哲學(xué)社會(huì)解釋。

但現(xiàn)今的主流媒介對(duì)學(xué)生的批判性思維的養(yǎng)成并不十分認(rèn)同，甚至在一定程度上對(duì)其造成阻礙。因?yàn)榇蟊娕行运季S的發(fā)展，勢(shì)必帶來社會(huì)多層次、多向度、多渠道的不同聲音。但就文化見識(shí)而言，更重要的卻是體驗(yàn)、質(zhì)疑和創(chuàng)造。我們只有寬容更多批判性的思想，容納更多具有批判性思維的“怪才”與“偏才”，才能讓這一代人從時(shí)代的裹挾中解脫出來。