胡慧萌

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué) 文本細讀 閱讀方法

在高中語文教學(xué)體系中，閱讀能力的培養(yǎng)極其重要。高中語文教材中的文本大多源于名家，而篇幅較長且具有復(fù)雜的架構(gòu)，文本的內(nèi)在情感也呈現(xiàn)出多元化特點，這就給學(xué)生理解文本造成了一定的障礙。結(jié)合教材特點，教師應(yīng)調(diào)整教學(xué)思路，引入文本細讀的方法，以幫助學(xué)生了解文本主旨及內(nèi)在情感，進而增強學(xué)生的語文素養(yǎng)。

一、標注優(yōu)美詞句，思考文本細微處

文本細讀是指圍繞文本開展仔細、反復(fù)的閱讀，從文本的字里行間摘取點睛之筆，讓學(xué)生追隨作者的創(chuàng)作思路，領(lǐng)悟文本的思想情感，明確課文的主題思想。為有效驗證文本細讀的實效性，在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生開展文本細讀活動。教師要引導(dǎo)學(xué)生分析、總結(jié)文本內(nèi)容，從文本中挖掘優(yōu)美詞句，將優(yōu)美詞句標注出來。這種方式有助于拓展學(xué)生的語文視野，豐富學(xué)生的語言積累，幫助學(xué)生逐漸養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

例如，《再別康橋》一課的教學(xué)。文本中最后的一句意蘊深厚：“悄悄地我走了，正如我悄悄地來。”為引領(lǐng)高中生深入理解文本的內(nèi)涵，了解語句的弦外之音，教師應(yīng)立足文本內(nèi)容，帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)閱讀體悟，標注出文本中對康橋美景進行描繪的優(yōu)美詞句。如文本中描繪的水中浮藻、康河的水、柳樹等景色。這幾處景色描寫均運用了擬人的修辭方法，描繪出了康橋的獨特美景。標注這些重點詩句，品味語句中的韻律，可助力學(xué)生感悟文章的意境美，領(lǐng)會徐志摩對康橋的真摯喜愛與依戀之情。

二、創(chuàng)建真實場景，品味文本內(nèi)涵

在人教版語文教材中，大量文本蘊含著大自然的壯美景象，也蘊藏著作者的內(nèi)心情感。通過文本細讀，對文本內(nèi)容進行逐字逐句的梳理，可以幫助學(xué)生提煉文本的情感要素。對于這些文本，教師應(yīng)立足于文本內(nèi)容創(chuàng)建真實的教學(xué)情境，以吸引學(xué)生的注意力，提升課堂教學(xué)效果。

《林教頭風雪山神廟》運用了兩個自然段重點描繪了草料場的內(nèi)部與外部環(huán)境。這兩段文字結(jié)構(gòu)緊湊、用詞恰當，為故事情節(jié)的發(fā)展做好了充分的鋪墊。教師可立足于這些文字描寫，創(chuàng)建視頻教學(xué)畫面。通過營造真實的閱讀情境，激發(fā)學(xué)生的閱讀敏感。如“彤云密布，朔風漸起;草屋已被吹得四下崩壞。”上述環(huán)境描寫具體而又生動，淋漓盡致地描繪了寒冷的冬天景象，也映襯出林沖絕望、無助、孤獨的心理。教師可轉(zhuǎn)換文字內(nèi)容，將其變?yōu)檎鎸嵉那榫?，用圖片或視頻的形式將抽象的文字轉(zhuǎn)換成真實的情境，通過這些真實情境，引導(dǎo)學(xué)生與小說人物產(chǎn)生情感共鳴，從而更好地理解林沖內(nèi)心的情感變化，把握山神廟這一地點對于林沖人生命運的重要性。

三、營造互動課堂，組織合作細讀

人教版高中語文教材中的文本篇幅一般都比較長，但課堂教學(xué)時間有限。若教師過度注重學(xué)生的個體閱讀，可能導(dǎo)致教學(xué)時間的不足。基于上述情形，教師可以將學(xué)生劃分為不同的合作小組，固定好各小組成員的閱讀順序。例如，由小組首名成員負責閱讀文本的第一自然段，由第二名成員負責閱讀第二自然段，依次類推。這種方式可以確保各小組成員能在較短時間內(nèi)完成閱讀任務(wù)，節(jié)約課堂教學(xué)時間。同時，在組織各小組成員參與文本細讀活動時，教師也應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生對文本內(nèi)容進行認真思考與深入分析，并按照教學(xué)目標設(shè)置一系列的問題，以問題為引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，理解文本的主旨，感悟作者的情感。

學(xué)習《小狗包弟》一文，教師首先應(yīng)明確本文是一篇回憶性散文，由巴金先生創(chuàng)作于1980年。文本借助回憶的形式講述了與小狗包弟發(fā)生的故事，表達了作者的懷念之情。這篇散文有著清晰流暢的故事脈絡(luò)，但由于整體篇幅較長，從頭至尾通篇閱讀，則須耗費大量的時間。基于上述情況，教師可為各個合作小組分配細讀任務(wù)，由各小組采取分段閱讀的方式，詳細閱讀文本。在各小組完成閱讀任務(wù)后，教師可引出合作探討問題。比如：“請大家認真思考，作者圍繞什么故事組織起全篇內(nèi)容？”依托上述問題，教師可以放手讓學(xué)生自主開展閱讀，并從文本中尋找問題的答案。在學(xué)生完成閱讀任務(wù)之后，教師可安排各小組派代表回答問題，對于學(xué)生給出的答案，教師要給予公正、客觀的評價，對于學(xué)生難以解決的問題，教師要做方法上的指導(dǎo)和引領(lǐng)，最終實現(xiàn)問題的完滿解決。

四、細讀文本，感悟意境

文本體裁的不同也會使得文本的寓意大相徑庭。比如，景物描寫類文本主要依靠意境之美，陶冶學(xué)生情操，凈化其心靈。在閱讀景物描寫類文本時，學(xué)生也能夠形成身臨其境之感。針對上述體裁文本開展閱讀時，教師可適當發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力，結(jié)合文本意境聯(lián)想畫面，依托虛擬場景分析文本架構(gòu)并解讀文本的語義，進而達成事半功倍的課堂教學(xué)效果。

《囚綠記》的閱讀，教師應(yīng)明確本文重點講述了作家與綠枝條的交往經(jīng)歷，文章主要描繪綠枝條所擁有的真正品質(zhì)與生命狀態(tài)。作者用常春藤來指代華北抗日軍民，充分展現(xiàn)了抗日軍民在日軍壓迫下依然堅貞不屈、奮勇抵抗的民族氣節(jié)。在文本細讀時，學(xué)生也可重點標注描寫常春藤品質(zhì)與形態(tài)的文字。如，“我天天望著窗口生長的常春藤，觀察他怎樣柔軟地伸展，婆娑地擺舞?！边@些文字惟妙惟肖地描繪了常春藤獨具特色的生長姿態(tài)。結(jié)合文本內(nèi)容，學(xué)生也會在腦海中逐漸形成不畏艱險、奮勇向前的常春藤生長場景。立足于聯(lián)想畫面，學(xué)生也能逐漸生發(fā)對于抗日民眾的崇敬之情。通過細細品味文本內(nèi)容，學(xué)生也可找尋到文本的寫作主線，逐漸理清文本的創(chuàng)作思路。簡而言之，通過聯(lián)想文本的意境，有助于對學(xué)生自學(xué)能力、探究精神進行培養(yǎng)，促進學(xué)生的成長發(fā)展。

五、詳細品味行文脈絡(luò)，重現(xiàn)真實的故事情節(jié)

人教版高中語文教材收錄的許多文本都敘述了類型多樣的故事。如果學(xué)生能以切身的體會感知文本故事的真實情景，則有助于學(xué)生對文本內(nèi)容進行深入理解。在創(chuàng)建語文課堂時，教師應(yīng)將激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣作為出發(fā)點、落腳點，營造有趣、生動的高效語文課堂。通過引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合文本故事梗概，自主創(chuàng)編精彩紛呈的舞臺短劇，調(diào)動學(xué)生語文學(xué)習的積極性和主動性。

例如，《廉頗藺相如列傳》的閱讀。在教學(xué)之前，教師要給學(xué)生充足的文本細讀時間，引導(dǎo)學(xué)生自己去梳理完璧歸趙的故事發(fā)展脈絡(luò)。從班上選出學(xué)生代表，分別扮演藺相如、秦王、趙王等人，開展課本劇表演。要完成好這些演劇活動，學(xué)生自然會對文本進行深入細致的閱讀探索，找出故事發(fā)展的來龍去脈及其中的細節(jié)，如此一來，學(xué)生就能熟悉和明了文本的內(nèi)容。由于該文本的文體是文言文，在文本細讀時，學(xué)生很可能不了解一些生僻字詞的含義。針對這些問題，教師可以教會學(xué)生使用各種工具，如字典、詞典，或是網(wǎng)絡(luò)渠道，了解這些字詞的意義。在表演活動中，學(xué)生還可以適當修改文本中的對話內(nèi)容，以體現(xiàn)時代性特征，這實際上也是一種創(chuàng)作活動。這些活動可以幫助學(xué)生深化對文本的認知，給學(xué)生提供充足的自主實踐機會，有效鍛煉學(xué)生的能力，強化學(xué)生的語文閱讀素養(yǎng)。

高中語文教師應(yīng)深刻領(lǐng)悟文本細讀對閱讀教學(xué)的重要性，并采取積極有效的教學(xué)活動與措施，引導(dǎo)學(xué)生開展對文本的細讀，以此提高閱讀教學(xué)效率，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。