李奕華，劉翠萍，羅 娟

（池州學(xué)院外國語學(xué)院 安徽 池州 247000）

2019年2月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018－2022年）》，提出“加快推動(dòng)教學(xué)與學(xué)習(xí)行為的數(shù)字化記錄和分析，構(gòu)建線上線下混合式學(xué)習(xí)、課內(nèi)課外各學(xué)科互相融通的學(xué)習(xí)新生態(tài)”[1]。高等教育教學(xué)改革進(jìn)入新的歷史起點(diǎn)，各地高校積極建設(shè)線上、線上線下、線下各種“金課”和教學(xué)示范課，探索開展各類課程教學(xué)改革。對(duì)于應(yīng)用型本科高校要求進(jìn)一步縮減理論課時(shí)，適度增加實(shí)踐課時(shí)的新形勢下，課程教育變革更是迫在眉睫。傳統(tǒng)教學(xué)受時(shí)空限制，缺乏個(gè)性化指導(dǎo)，長期以來飽受詬病，線上線下混合式學(xué)習(xí)是當(dāng)前推動(dòng)教育教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量的“重要抓手”[2]88。但是，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中仍然存在一些問題。例如，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐中，很多學(xué)生表示課前自主學(xué)習(xí)難度較大，抓不住重點(diǎn)，學(xué)習(xí)自主性差，效果不盡人意；另外課堂上教師和學(xué)生信息不對(duì)稱，有的學(xué)生“吃不飽”，有的學(xué)生“跟不上”，導(dǎo)致課堂討論參與度低[3]。

基于上述現(xiàn)象，本研究嘗試對(duì)英語寫作課程構(gòu)建基于“對(duì)分課堂”的混合式教學(xué)模式，并在實(shí)踐中得到應(yīng)用，取得初步成效，以期在未來教育教學(xué)中充分發(fā)揮優(yōu)勢。

1 文獻(xiàn)綜述

1.1 對(duì)分課堂

“對(duì)分課堂”是由復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授2014年針對(duì)中國學(xué)生性格特點(diǎn)提出的新型教學(xué)模式，這一概念核心理念是把課堂的一半時(shí)間分配給教師講授，另一半時(shí)間留給學(xué)生以討論的方式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。對(duì)分課堂把教學(xué)分為在時(shí)間上分離的三個(gè)過程，即課堂講授(Presentation)、內(nèi)化吸收(Assimilation)、課外（課堂）討論(Discussion)(簡稱PAD)，聽課和討論這兩個(gè)過程相隔一周，讓學(xué)生有充分的時(shí)間按自己的節(jié)奏進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化吸收[4]。這一國內(nèi)原創(chuàng)的新型教學(xué)模式引起很多學(xué)者的關(guān)注?；谖墨I(xiàn)檢索，研究發(fā)現(xiàn)對(duì)這一模式探索尚停留在宏觀綜述層面，對(duì)其效果如何，未見實(shí)證研究成果。

1.2 混合式教學(xué)

混合教學(xué)(blended teaching)的概念最早由國外的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提出，其教學(xué)模式先后有不同的定義。Oliver和Trigwell認(rèn)為傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)與基于ICT，包括在線媒介、工具與不同教學(xué)方法的結(jié)合即為混合式教學(xué)[5]。Michael Orey教授從教師的角度來解釋混合課堂教學(xué)模式，即這種混合課堂教學(xué)模式可以是任何類型的信息技術(shù)手段和由教師領(lǐng)導(dǎo)的面對(duì)面教學(xué)之間的混合[6]?；旌辖虒W(xué)模式被定義為整合傳統(tǒng)課堂面對(duì)面教學(xué)模式和基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)優(yōu)勢的一種新型的教學(xué)模式。其核心理念是利用技術(shù)優(yōu)勢，為學(xué)生提供高質(zhì)量語言輸入、個(gè)性化教學(xué)和及時(shí)準(zhǔn)確的反饋，增加學(xué)習(xí)投入，促進(jìn)語言習(xí)得[7]。國內(nèi)外很多研究者和一線教師對(duì)線上線下混合式教學(xué)模式及其效果展開了實(shí)證研究。

國外而語研究者主要針對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)展開研究，如Tecedor和Perez研究了二語教學(xué)中學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的態(tài)度[8]，Hung研究了英語語言課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)[9]，O’Flaherty和Phillips[10]研究了翻轉(zhuǎn)課堂在高等教育中的使用。上述研究都認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂得到學(xué)生的接受和認(rèn)可，能提高學(xué)生課堂參與度，增加學(xué)生課堂展示機(jī)會(huì)，有效提升課堂教學(xué)效果。但Milman研究提出不同觀點(diǎn)，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂僅對(duì)程序性知識(shí)教學(xué)最有效，而對(duì)其是否適合二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)提出質(zhì)疑[11]。

國內(nèi)學(xué)者對(duì)外語課程混合式教學(xué)研究也取得豐碩成果，例如：秦麗莉等對(duì)大學(xué)英語混合式教學(xué)的“生態(tài)給養(yǎng)”轉(zhuǎn)化有效性進(jìn)行研究，指出混合式教學(xué)環(huán)境下學(xué)生轉(zhuǎn)化的“生態(tài)給養(yǎng)”狀況優(yōu)良，有力促進(jìn)了語言水平提高[12]。曹佩升和鐘蘭鳳、鐘家寶分別對(duì)ESP課程的混合式模式構(gòu)建及其效果展開研究，發(fā)現(xiàn)混合式教學(xué)效果比傳統(tǒng)效果明顯，能有效建構(gòu)學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)語篇知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)術(shù)批判能力，同時(shí)挖掘出混合式教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)[13-14]。王奕凱、劉兵針對(duì)研究生學(xué)術(shù)英語線上線下混合教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)混合教學(xué)中需要教師不斷調(diào)整和干預(yù)，學(xué)生態(tài)度從不適應(yīng)到適應(yīng)到主動(dòng)接受的變化過程[15]。Nie以“英語寫作”課程為案例對(duì)學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的接受度進(jìn)行了研究，認(rèn)為學(xué)生對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂比傳統(tǒng)課堂接受度更高[16]。

總之，目前國內(nèi)外對(duì)混合式教學(xué)實(shí)踐研究主要有基于具體課程設(shè)計(jì)混合教學(xué)模式[9，13]，通過調(diào)查學(xué)生態(tài)度及學(xué)習(xí)結(jié)果考察教學(xué)效果[8，17]；或通過考試分析學(xué)生學(xué)習(xí)效果[12，18]。多數(shù)研究認(rèn)為混合教學(xué)有助于提高教學(xué)質(zhì)量[19]等。

本研究中“對(duì)分課堂+線上線下”既是一種混合式教學(xué)，也是一種探究性學(xué)習(xí)，更是一種個(gè)性化學(xué)習(xí)。而“對(duì)分課堂”模式是國內(nèi)學(xué)者最近提出的教學(xué)模式，如何把線上線下與“對(duì)分課堂”相結(jié)合進(jìn)行研究？如何構(gòu)建該教學(xué)模式？該模式是否能改變目前教育現(xiàn)狀等問題？這些問題尚未進(jìn)行深入探討，值得我們探索。

2 模式構(gòu)建

基于“對(duì)分課堂”的混合式教學(xué)模式（以下簡稱混合式教學(xué)），學(xué)生通過課內(nèi)教師講授，對(duì)核心內(nèi)容有初步了解，課外通過教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，消化吸收。教學(xué)平臺(tái)端（本研究指學(xué)習(xí)通）實(shí)時(shí)記錄了學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、討論話題、作業(yè)完成情況及疑難問題處理等學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，這為課堂討論總結(jié)答疑和課堂教學(xué)精準(zhǔn)實(shí)施提供了充分準(zhǔn)備和數(shù)據(jù)保障。具體模式見圖1。

圖1 基于對(duì)分課堂的英語寫作課程混合式教學(xué)模式

該模式是課堂內(nèi)外、線上線下、師生活動(dòng)三位一體相互交融的模式。具體操作流程與方法如下：第1周由教師介紹對(duì)分模式及操作方法，提出要求，并講授第1章核心內(nèi)容，要求學(xué)生課后自主閱讀、學(xué)習(xí)該章內(nèi)容，完成個(gè)人作業(yè)并開展小組討論，個(gè)人作業(yè)第2周上課前在“學(xué)習(xí)通”教學(xué)平臺(tái)提交，小組討論直接在平臺(tái)討論區(qū)進(jìn)行。

從第2周到第16周（教學(xué)周數(shù)為16周）按課堂討論—教師講授—內(nèi)化吸收—課外討論流程進(jìn)行。

第一階段是課堂討論。首先開展組間討論，各小組分享學(xué)習(xí)體會(huì)和課外小組討論結(jié)果，互相答疑互相挑戰(zhàn)。隨后，教師與學(xué)生互動(dòng)討論，總結(jié)點(diǎn)評(píng)和疑難解答，分享學(xué)生優(yōu)秀作品。

第二階段是教師講授。教師講授下一主題核心知識(shí)，融入思政內(nèi)容進(jìn)行示范講解，結(jié)合提問、課堂練習(xí)等形式要求學(xué)生專注聽課、積極思考。

第三、四階段是內(nèi)化吸收和課外小組討論，由學(xué)生課外完成，學(xué)生根據(jù)教師授課重點(diǎn)及發(fā)布的相關(guān)教學(xué)資料進(jìn)行自主閱讀、內(nèi)化吸收，開展小組討論，并于下次上課前在“學(xué)習(xí)通”平臺(tái)提交。教師發(fā)布教學(xué)資源和任務(wù)點(diǎn)，在線督學(xué)和作業(yè)評(píng)閱并隨時(shí)答疑參與討論。

課堂內(nèi)，學(xué)生討論和教師講授要融入思政元素和正確價(jià)值觀的引導(dǎo)，并留下相關(guān)拓展任務(wù)用于學(xué)生課內(nèi)外練習(xí)，分組討論。課堂外，學(xué)生需要閱讀教學(xué)材料，拓展學(xué)習(xí)、強(qiáng)化訓(xùn)練，對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行內(nèi)化吸收，通過作業(yè)、小組討論、互評(píng)反思深化對(duì)該章內(nèi)容的理解。

課外的作業(yè)和線上討論情況在教學(xué)平臺(tái)上實(shí)時(shí)記錄，課內(nèi)線下討論和回答問題、線上測試也實(shí)時(shí)記錄，都計(jì)入過程性評(píng)價(jià)。借助“學(xué)習(xí)通”教學(xué)平臺(tái)和“句酷批改網(wǎng)”將英語寫作課程應(yīng)用于混合教學(xué)實(shí)踐，形成了“課堂內(nèi)外”“線上線下”的雙線閉環(huán)教學(xué)模式，這種混合教學(xué)模式的效果結(jié)合傳統(tǒng)授課模式的對(duì)比，通過實(shí)證研究進(jìn)行檢驗(yàn)。

3 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究對(duì)象

研究對(duì)象為一所普通本科大學(xué)英語專業(yè)三年級(jí)本科生2個(gè)班77人，其中A班35人（男生6人，女生29人），B班34人（男生6人，女生28人）。在上年度全國英語專業(yè)四級(jí)考試中，兩個(gè)班成績無顯著差異（p=0.391〉0.05）。A班按傳統(tǒng)教學(xué)方法，B班采用混合式教學(xué)模式。

3.2 研究過程

基于需求分析，本課程教學(xué)目標(biāo)為幫助學(xué)生掌握基礎(chǔ)英語寫作規(guī)范，從詞匯、句法、段落、篇章等不同層面，通過交流討論并借助在線工具自主修改作文提升寫作質(zhì)量。課堂教學(xué)總學(xué)時(shí)32，每周2學(xué)時(shí)共16周。線下教學(xué)資源有《英語寫作基礎(chǔ)教程》及習(xí)題集（丁往道、吳冰主編）。線上教學(xué)資源有微課視頻、題庫、拓展閱讀材料及MOOC等。第1-10周聚焦寫作規(guī)范和詞匯、句法、段落等訓(xùn)練學(xué)生寫作基礎(chǔ)技能，第11-16周專注篇章寫作，包括記敘文、描寫文、說明文和議論文四種文體。A班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，課堂教師精講，學(xué)生操練，布置作業(yè)；課后學(xué)生完成作業(yè)，教師批閱，下節(jié)課再反饋點(diǎn)評(píng)；B班采用混合教學(xué)模式，通過在線學(xué)習(xí)任務(wù)強(qiáng)化語言訓(xùn)練，提升學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力。具體為依托“學(xué)習(xí)通”學(xué)習(xí)平臺(tái)觀看視頻、文獻(xiàn)、完成個(gè)人作業(yè)和小組討論，實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間和師生之間有效直接的溝通。11-15周兩個(gè)班均依托自動(dòng)寫作評(píng)閱系統(tǒng)pigai.org，發(fā)布4篇短文寫作任務(wù)并自主修改。

3.3 研究工具

本研究通過定量和定性研究，采用問卷調(diào)查、期末成績分析等方式深入分析混合式教學(xué)效果。

（1）調(diào)查問卷

調(diào)查問卷是根據(jù)Hung[9]的研究設(shè)計(jì)和管恩京[20]學(xué)生評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建制定而成。包括課程滿意度、學(xué)習(xí)主動(dòng)性、目標(biāo)達(dá)成度三個(gè)維度15個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)問題，采用李克特五級(jí)量表形式。為了確保數(shù)據(jù)收集量表的信度，我們對(duì)所有量表進(jìn)行了試測，得到Cronbach’s alpha系數(shù)介于0.785至0.895之間，說明信度較高。在課程結(jié)束后第17周通過問卷星發(fā)放問卷77份，回收有效問卷75份（其中A班33份，B班34份）。

（2）期末考試卷

期末考試包括客觀題和主觀題兩部分，時(shí)間是120分鐘，總分100分。其中客觀題50分，主要考察學(xué)生的詞匯運(yùn)用、句子改錯(cuò)和擴(kuò)展及段落排序、補(bǔ)充主題句等，以選擇題和填空題型形式；主觀題50分，為根據(jù)材料書寫300個(gè)詞左右的說明文和議論文各1篇,每篇滿分25分?？陀^題由學(xué)習(xí)通平臺(tái)自動(dòng)評(píng)閱，主觀題由課程組3名資深英語寫作教師評(píng)閱。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)主要參考Spandal提出的思想、結(jié)構(gòu)、遣詞、造句、規(guī)范和風(fēng)格6個(gè)維度中前5個(gè)[21]，因考慮到“風(fēng)格”這一標(biāo)準(zhǔn)在平時(shí)未多做強(qiáng)調(diào)，因此未被納入。5項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)每項(xiàng)5分，評(píng)閱時(shí)試卷班級(jí)、姓名等個(gè)人信息均已密封，最終成績?nèi)?位老師的平均分。

3.4 研究問題

本研究試圖解決下列問題：

（1）混合式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)在課程滿意度、目標(biāo)達(dá)成度和學(xué)習(xí)主動(dòng)性等三方面是否存在差異？

（2）混合式教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)學(xué)生的寫作期末成績是否有影響？

4 結(jié)果分析

為研究上述問題，完整收集調(diào)查問卷與期末考試卷面成績兩份數(shù)據(jù)，分別由IBM SPSS 23處理，經(jīng)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，得出結(jié)果。

4.1 問卷調(diào)查結(jié)果分析

對(duì)課程滿意度、學(xué)習(xí)主動(dòng)性、目標(biāo)達(dá)成度三個(gè)方面的調(diào)查結(jié)果經(jīng)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)得出數(shù)據(jù)，整理如表1：

表1 傳統(tǒng)教學(xué)與混合式教學(xué)問卷調(diào)查結(jié)果

表2顯示，使用傳統(tǒng)教學(xué)和混合式教學(xué)方式對(duì)學(xué)生的情感態(tài)度有一定影響，其中在學(xué)習(xí)主動(dòng)性（t=-2.874，p=0.005＜0.05）和目標(biāo)達(dá)成度（t=-2.884，p＝0.009＜0.05）上有顯著差異，即混合式教學(xué)班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和目標(biāo)達(dá)成度顯著高于傳統(tǒng)教學(xué)方式?？梢?，混合式教學(xué)對(duì)促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、提高目標(biāo)達(dá)成度有著積極作用。

表2 傳統(tǒng)式教學(xué)班與混合式教學(xué)班期末成績獨(dú)立樣本檢驗(yàn)表

而在課程滿意度上，兩個(gè)班學(xué)生均對(duì)課程表示滿意，平均分分別為4.00和4.18分（t=-1.082，p=0.283＞0.05），差異不顯著，可能原因是兩種模式教師都實(shí)行以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，并且都注重過程性評(píng)價(jià)。該結(jié)果與Christopher[18]、Hung對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)術(shù)英語和英語語言課的研究結(jié)果一致。

4.2 期末試卷結(jié)果分析

A、B兩個(gè)班期末卷面成績統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2。

表2顯示傳統(tǒng)教學(xué)班期末平均成績62.71分，混合式教學(xué)班級(jí)期末平均分為67.41分，即混合式教學(xué)班級(jí)均分比傳統(tǒng)班級(jí)均分高4.7；但t=-1.324，p=0.190〉0.05，未達(dá)到顯著性差異。故經(jīng)過一學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，混合式教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)學(xué)生期末成績影響不明顯。

正如管恩京指出，教學(xué)研究中如果將教學(xué)效果等同于短期內(nèi)學(xué)習(xí)成績提高，則忽略了教學(xué)效果的長效性和課程評(píng)價(jià)的系統(tǒng)性[20]。也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)混合教學(xué)對(duì)學(xué)生基于能力評(píng)價(jià)效果明顯，而在聽力、詞匯、口語技能等方面與傳統(tǒng)教學(xué)無明顯差異[9]或傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)學(xué)生的客觀測試效果更好[18]。為了驗(yàn)證此種可能性，筆者試圖對(duì)期末主觀題成績單獨(dú)比較，其結(jié)果如表3。

表3 傳統(tǒng)式與混合式教學(xué)班主觀題期末成績獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)表

從表3可以看出，傳統(tǒng)教學(xué)班期末主觀題均分33.00分，混合式教學(xué)班達(dá)到37.82分，平均值差4.82，t=-2.821，p=0.006＜0.05。因此，混合式教學(xué)班在主觀題，即實(shí)際寫作水平明顯高于傳統(tǒng)教學(xué)班級(jí)，而客觀題得分兩個(gè)班相差無幾。這個(gè)結(jié)果部分支持了Christopher H.的研究[18]，究其原因，主觀試題的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)既包含遣詞造句、文本規(guī)范等微觀標(biāo)準(zhǔn)，也有思想、結(jié)構(gòu)等宏觀標(biāo)準(zhǔn)，思想是否有深度、邏輯結(jié)構(gòu)是否嚴(yán)密與學(xué)生思辨能力密切相關(guān)，而“行動(dòng)學(xué)習(xí)理論”中小組活動(dòng)和“混合學(xué)習(xí)理論”線上線下充分討論與思辨能力的培養(yǎng)目標(biāo)一致[22]23。

5 討論與啟示

本研究以英語寫作課程為個(gè)案，構(gòu)建了基于對(duì)分課堂的線上線下混合式教學(xué)模式，突出以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，融合知識(shí)、能力和情感三位一體的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)今后的課程教學(xué)改革起到啟示作用。

5.1 混合式教學(xué)能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性

在“對(duì)分課堂+線上線下”混合式教學(xué)模式上，課堂內(nèi)教師引導(dǎo)，但只講核心理論，并不窮盡內(nèi)容，留給學(xué)生進(jìn)一步主動(dòng)探索的空間，加上線上的學(xué)習(xí)記錄，能夠引發(fā)學(xué)生“線上”進(jìn)行主動(dòng)性學(xué)習(xí)。受同伴評(píng)價(jià)和過程評(píng)價(jià)的壓力及為課堂討論做準(zhǔn)備，線上學(xué)習(xí)會(huì)更認(rèn)真主動(dòng)。課下學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，但作業(yè)開放式，何時(shí)學(xué)、學(xué)多少、如何學(xué)，學(xué)生自己安排，自主性強(qiáng)。

5.2 混合式教學(xué)提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果

混合式教學(xué)實(shí)時(shí)記錄（學(xué)生也能實(shí)時(shí)關(guān)注）過程性考核，把考核分為“線上”“線下”兩個(gè)維度，強(qiáng)調(diào)平時(shí)成績的多元評(píng)價(jià)。這種多元評(píng)價(jià)方式鼓勵(lì)學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)，把有效學(xué)習(xí)應(yīng)該付出的努力分散到整個(gè)學(xué)期?！耙恢軆?nèi)經(jīng)過教師講授、課后復(fù)習(xí)、小組討論、組間討論學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，符合記憶規(guī)律，可以有效減緩遺忘速度”[4]9。在整個(gè)學(xué)期，學(xué)生都在進(jìn)行深層學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)習(xí)效果。

5.3 混合式教學(xué)能鍛煉學(xué)生思辨能力

對(duì)分課堂的講授是“精講—留白式”講授，聚焦于知識(shí)結(jié)構(gòu)的重難點(diǎn)和核心價(jià)值觀，把細(xì)節(jié)留白給學(xué)生，要求學(xué)生在內(nèi)化吸收和討論的自主學(xué)習(xí)中完成。課后作業(yè)采用新穎開放式練習(xí)討論，為學(xué)生提供充分的發(fā)散和想象空間，促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)。而“思辨能力發(fā)展有賴于自主學(xué)習(xí)，思辨能力可以通過自主學(xué)習(xí)來培養(yǎng)”[23]1，混合式教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心的教學(xué)模式結(jié)合以教為中心的優(yōu)勢，其學(xué)習(xí)理論既符合中國人的思維習(xí)慣，又能使思辨能力培養(yǎng)獲得新的突破[23]。

5.4 混合式教學(xué)可以培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作精神

混合式教學(xué)把互動(dòng)交流放到課堂內(nèi)外、線上線下，學(xué)習(xí)環(huán)境自由，線上交流實(shí)時(shí)記錄，無論效果如何都有積分，能增加同學(xué)的書面表達(dá)機(jī)會(huì)；線下討論，以小組為單位，借鑒他人視角，集中小組智慧，互相啟發(fā)，深化理解。課外不學(xué)習(xí)、不討論很難參與課堂討論，從而會(huì)影響整組討論效果，這些都會(huì)強(qiáng)化學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。

然而，混合式教學(xué)實(shí)踐對(duì)教師提出更高要求，教師需更精心設(shè)計(jì)和組織教學(xué)，在材料選擇、過程監(jiān)控、考核評(píng)估等階段從控制者向合作者角色轉(zhuǎn)換。教師需強(qiáng)化自己在線下線上各個(gè)階段的顯性或隱性存在，以提升學(xué)習(xí)者教學(xué)臨場感的體驗(yàn)，為學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)提供支架作用，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展與內(nèi)化[17]573。

6 結(jié)語

混合式教學(xué)模式對(duì)學(xué)生在課程滿意度、學(xué)習(xí)主動(dòng)性和目標(biāo)達(dá)成度三個(gè)維度都取得較好的效果，其中，學(xué)習(xí)主動(dòng)性和目標(biāo)達(dá)成度兩個(gè)方面明顯好于傳統(tǒng)教學(xué)模式；混合式教學(xué)模式比接受傳統(tǒng)模式在期末考試成績上略顯優(yōu)勢，但不顯著；而在短文寫作等主觀試題上優(yōu)勢明顯，說明混合式教學(xué)模式能有效提高寫作水平?；趯?duì)分課堂的混合式教學(xué)對(duì)促進(jìn)外語課程學(xué)習(xí)主動(dòng)性、提升學(xué)習(xí)效果、鍛煉思辨能力、培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神等方面具有啟示作用。

但本研究持續(xù)時(shí)間較短，研究對(duì)象樣本較小，今后還需對(duì)更多案例更大范圍進(jìn)行持續(xù)研究以期取得更具有推廣價(jià)值的研究成果。