郭淑娟

多文本閱讀，能夠促使學(xué)生綜合運用多種閱讀方法，在閱讀材料的整合理解運用中深度學(xué)習(xí)，提升閱讀素養(yǎng)。但如果處理不當(dāng)，就會在不知不覺中增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，與“雙減”背道而馳。

進(jìn)行多文本閱讀時，教師要確定合適的議題來選取類文，以精準(zhǔn)的測讀方向來完成目標(biāo)，以任務(wù)驅(qū)動、搭建支架的方法來設(shè)計測讀作業(yè)，以評價跟進(jìn)來檢測作業(yè)設(shè)計的效果，通過有效的作業(yè)設(shè)計幫助學(xué)生樹立整合聯(lián)結(jié)的思想。

一、多文本閱讀作業(yè)設(shè)計存在的問題及原因

優(yōu)質(zhì)高效的作業(yè)設(shè)計對于多文本閱讀來說至關(guān)重要。目前，多文本閱讀的作業(yè)設(shè)計問題主要存在于兩個層面。一是教師層面。部分教師缺乏系統(tǒng)的理論指導(dǎo)，對多文本閱讀的研究不夠深入，沒有獨立解讀文本的能力；活動形式單一，評價體系單一，因此多文本測讀作業(yè)比較零碎，不夠系統(tǒng)，針對性不強。二是學(xué)生層面。學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)重，幾乎沒有時間進(jìn)行閱讀；對測讀作業(yè)沒有興趣，完全是為完成作業(yè)而寫作業(yè)；閱讀遷移能力不高，無法做到知識的課內(nèi)外遷移；評價形式的單一使學(xué)生沒有充足的時間進(jìn)行交流，思維能力無法得到鍛煉。

造成這種現(xiàn)狀的原因，一是精讀課文“1”與類文“X”之間的整合聯(lián)結(jié)內(nèi)容尚需深入開發(fā)和構(gòu)建。目前，我們對關(guān)聯(lián)性文本內(nèi)容的探究比較少。如果不同文本之間的關(guān)聯(lián)點定位不清晰，異同點模糊，規(guī)律本質(zhì)歸納不到位，學(xué)生的比較整合、分析評價、遷移創(chuàng)造等能力就難以得到提升，則深度閱讀難以達(dá)成。二是由于缺少對推薦篇目的明晰、精準(zhǔn)、科學(xué)的教學(xué)實踐研究，教師缺少多文本閱讀作業(yè)設(shè)計經(jīng)驗，作業(yè)缺少規(guī)劃，導(dǎo)致學(xué)生雖然閱讀量增加，但很多是無效閱讀。

二、多文本閱讀作業(yè)設(shè)計的改進(jìn)路徑

針對多文本閱讀作業(yè)設(shè)計的現(xiàn)狀和原因，我們進(jìn)行了初步的思考與探究，總結(jié)出如下做法和經(jīng)驗。

（一）好的議題、選文是作業(yè)設(shè)計的基石

議題的選擇決定了選文的組合。多文本閱讀教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，有賴于閱讀議題選擇的精準(zhǔn)和閱讀內(nèi)容的優(yōu)良，作業(yè)設(shè)計也不例外。只有在合適的議題下，作業(yè)設(shè)計才能有的放矢。議題的選擇是靈活多樣的。教師要從培養(yǎng)文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等語文核心素養(yǎng)入手，緊扣單元目標(biāo)，找到合適的切入點，以此為基礎(chǔ)設(shè)計作業(yè)，讓學(xué)生通過閱讀作業(yè)聯(lián)動課內(nèi)外，從而建構(gòu)自己的閱讀體系。

具體來說，教師可以從培養(yǎng)語言運用能力和思維能力入手，從學(xué)生需要掌握的知識與能力的角度選擇議題。如“文章的線索”“設(shè)置懸念”“欲揚先抑”等都是不錯的議題。在作業(yè)中設(shè)置與議題相關(guān)的閱讀任務(wù)，解決知識難點、混淆點，使學(xué)生深入理解文本，加深印象。教師還可以從“培養(yǎng)情感態(tài)度價值觀”的角度確定議題。例如，七年級下冊第四單元的主題是“修身正己”，作業(yè)設(shè)計就可以通過拓展閱讀不同人的記述與評價，使學(xué)生深入體會人物精神。

（二）根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，精選測讀方向

有了合適的議題，就可以用作業(yè)建立課文“1”與類文“X”的整合聯(lián)結(jié)，從而深化課內(nèi)閱讀。但要真正完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，還要確定每一項作業(yè)的測讀方向。在多文本閱讀中，每一組文本、每一篇文本都有其核心的學(xué)習(xí)價值，或情感表達(dá)，或語言風(fēng)格，或人物內(nèi)心，都值得學(xué)生在閱讀中有目的地進(jìn)行探究。因此，每一項作業(yè)都要有明確的測讀方向，要根據(jù)課標(biāo)、學(xué)科素養(yǎng)和單元導(dǎo)讀等來確定。

例如，在講授《臺階》一課時，教師選取了《看自行車的女人》《獨腿人生》兩篇類文，把分析普通人的精神品質(zhì)作為這組文章的議題。教師把速讀和表現(xiàn)人物的寫作手法作為測讀方向，設(shè)計了以下作業(yè)：1.快速閱讀，篩選出文中最能表現(xiàn)人物精神品質(zhì)的句子；2.分析《看自行車的女人》《獨腿人生》中的人物形象；3.說說作品是如何塑造人物的，嘗試總結(jié)表現(xiàn)人物形象常用的手法。

這樣的作業(yè)設(shè)計方向明確。教師圍繞議題選取合適的測讀方向，使學(xué)生通過閱讀這幾篇文章，總結(jié)出同類文章表現(xiàn)人物的手法，從而取得舉一反三的效果。

（三）以任務(wù)驅(qū)動、搭建支架的方法來設(shè)計測讀作業(yè)

通過作業(yè)設(shè)計，教師不僅要以美文喚起學(xué)生的閱讀情感和體驗，還要以任務(wù)驅(qū)動促進(jìn)學(xué)生深度閱讀，以支架化的設(shè)計為學(xué)生鋪設(shè)類文閱讀的學(xué)習(xí)路徑。任務(wù)驅(qū)動是一種建立在建構(gòu)主義教學(xué)理論上的教學(xué)法，要求任務(wù)有目標(biāo)性和創(chuàng)建教學(xué)情境。而情境創(chuàng)設(shè)是激發(fā)學(xué)生積極學(xué)習(xí)的情意因素，可以為學(xué)生打開思維之門。如果教師以明確的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行驅(qū)動，就可以使學(xué)生在問題動機的驅(qū)動下樹立整合聯(lián)結(jié)的思想，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的閱讀興趣和閱讀能力。

例如，在教學(xué)八年級上冊第四單元《背影》一文時，教師選取《兒女》《母親的河》兩篇文章作為補充閱讀。三篇選文，敘事平淡卻情真意切，細(xì)節(jié)描寫感人至深。因此，教師設(shè)計了以下作業(yè)：1.圈點勾畫出《背影》中的細(xì)節(jié)描寫，賞析其表達(dá)效果；2.找出兩篇類文中的細(xì)節(jié)描寫，說說它們有什么共同點和不同點；3.修改自己以前的寫人記事類作文，增加細(xì)節(jié)描寫，并說說為什么這樣改。

顯而易見，這項作業(yè)設(shè)計采用任務(wù)驅(qū)動的方式，學(xué)生閱讀的過程就是完成一個個閱讀任務(wù)的過程，在此過程中完成對細(xì)節(jié)描寫這一寫作技巧的知識建構(gòu)，并應(yīng)用于習(xí)作中。不同基礎(chǔ)的學(xué)生都能夠找到寫作能力的發(fā)展點，實現(xiàn)不同程度的提高。

（四）評價跟進(jìn)，適時檢測作業(yè)的效果

“雙減”背景下，作業(yè)需要提質(zhì)增效，突出開放性、實踐性和探究性。作業(yè)評價也要體現(xiàn)多元主體、多種方式的特點。在多文本閱讀中，教師要更多地使用過程性評價，尊重學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生在興趣、能力和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等方面的個體差異，引導(dǎo)學(xué)生開展自我評價和相互評價。

除了教師評價，我們可以加入師生互評、生生互評，甚至可以引導(dǎo)家長參與過程性評價，讓評價更加全面。我們還可以通過豐富多彩的學(xué)習(xí)活動，如朗讀、背誦、寫讀書筆記、制作手抄報、表演課本劇等，展示多文本閱讀的作業(yè)成果。同時，我們的評價不僅可以檢測作業(yè)，還可以對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)精神等進(jìn)行評價，逐漸形成具有學(xué)科教學(xué)價值的評價方式。

（本文系2020年河南省中小學(xué)多文本閱讀實踐研究專項課題“大單元教學(xué)背景下的多文本閱讀教學(xué)策略研究”的階段性成果。項目編號：dwbyd20010121）