李鎮(zhèn)西

我經(jīng)常會聽到一些否認“問題學生”“后進生”“差生”（其實這幾個說法本質(zhì)上是一回事）存在的聲音。這些聲音認為，孩子的錯誤根本就不是錯誤，而是成長過程中的正常行為。我甚至聽過一位專家在作報告時說：“孩子根本不會犯錯誤，所謂‘錯誤都是以大人的眼光去看孩子的行為?！?/p>

應該說，這些教育者對孩子的愛與信任讓我感動。我非常理解他們的意思——孩子就是孩子，不要戴著有色眼鏡去看他們，不要簡單地把孩子的行為定義為“錯誤”，更不要給孩子貼一個“差生”的標簽，而應該將他看作一個正常的孩子，這是教育的前提。

不要簡單地給孩子下定義、貼標簽，我同意。但是，說孩子不會犯錯誤，進而否定“差生”的存在，就太絕對了——好像學生因為年齡小所以不會犯錯誤，學生之間也不存在“優(yōu)”和“差”的區(qū)別。這不是一種實事求是的教育態(tài)度。

當然，犯錯誤的孩子不一定是“差生”，這二者不能簡單畫等號。但犯錯誤與“差生”是緊密相聯(lián)的。不斷犯錯誤的學生，就是我們所說的“差生”。我經(jīng)常聽到一些家長為自己的孩子辯護：“他還是個孩子嘛！沒什么大不了的。”這句輕描淡寫的口頭禪，掩蓋了多少孩子的壞習慣？而這些壞習慣極有可能成為他們?nèi)烁癯砷L的隱患。

陶行知是怎么看這個問題的呢？

最近重讀《陶行知全集》，他在給一位友人的信中有這樣的話：“您說‘小孩子根本不會有錯誤，倘若您的意思只是企圖導出一種結(jié)論，認為孩子們的錯誤，根本上是由于環(huán)境造成的，那倒沒有什么不對。但是，倘若您要據(jù)此作為訓導兒童的一個重要的指導原則，那就有問題了。兒童不但有錯誤，而且常常有著許多錯誤。由于兒童年齡上的限制，缺乏經(jīng)驗，因而本身便包含著錯誤的可能性，這是一；環(huán)境不良，養(yǎng)成了許多錯誤的習慣，從這些錯誤出發(fā)，必然再造錯誤，這是二。因此教育的任務除了積極發(fā)揚每個兒童固有的優(yōu)點而外，正是要根據(jù)事實，肯定他們的錯誤，從而改正他們的錯誤?！保ā短招兄返?卷，四川教育出版社2005年5月第2版，第718頁）

陶行知說得真是太好了！雖然這不過是常識，他不說我們也知道這個常識，但這話由一位偉大的人民教育家說出來，意義就不一樣了。大家都知道，“愛滿天下”的陶行知對孩子的愛是難以形容的，為了千千萬萬孩子的教育，他“捧著一顆心來，不帶半根草去”。可他依然沒有被“愛”沖昏頭腦，沒有無視小孩子的錯誤。而且，他明確說：“兒童不但有錯誤，而且常常有著許多錯誤。”

陶行知不但正視小孩子會犯錯誤的事實，而且指出了小孩子犯錯誤的原因——“根本上是由于環(huán)境造成的”。他分析說：“由于兒童年齡上的限制，缺乏經(jīng)驗，因而本身便包含著錯誤的可能性，這是一；環(huán)境不良，養(yǎng)成了許多錯誤的習慣，從這些錯誤出發(fā)，必然再造錯誤，這是二。”

我認為，陶行知提醒的“兒童年齡上的限制，缺乏經(jīng)驗”，正是他理解兒童心理特點的體現(xiàn)，這里面就包含著寬容。但寬容不等于縱容。陶行知所說的“環(huán)境不良”，顯然不僅僅是指自然環(huán)境，更多的是指人文環(huán)境——家庭環(huán)境和社會環(huán)境，包括孩子的人際交往，甚至如蘇霍姆林斯基所說的“街頭結(jié)交”。當然，這些“環(huán)境”最終都是以“人”的形態(tài)出現(xiàn)的，比如家庭環(huán)境除了家居的布置和家庭的氛圍，還包括家庭成員尤其是父母的言談舉止。

當年蘇霍姆林斯基也針對一些人說“沒有不好的學生，只有不好的教師”（看，這句話成為“世界名言”了），特別指出：“難教的兒童總會是有的，無論如何也不能擺脫他們?！保ā逗颓嗄晷ｉL的談話》，趙瑋等譯，上海教育出版社1983年6月第1版，第132頁）他說的“難教的兒童”就是我們說的“差生”。

在對難教的兒童的成因進行大量的調(diào)查研究后，蘇霍姆林斯基發(fā)現(xiàn)，除了孩子自身的年齡、經(jīng)驗所限，環(huán)境也是重要原因。他說：“童年時代缺乏真正的人的環(huán)境，這是一些孩子成為難教兒童的主要原因。”這里，他主要是指家庭教育的缺失或不完整。在《家長教育學》一書中，他直截了當?shù)貙懙溃骸敖逃ぷ鞫嗄甑膶嵺`，以及對兒童智力勞動和五光十色的精神生活的研究，使我弄明白了，兒童之所以成為難管教的、不及格的、落后的，最重要的原因是孩子所受教育和孩子早期童年的周圍環(huán)境條件所引起的。這也就是說小孩子在一至七八歲時，思維物質(zhì)沒有得到為發(fā)育所需的極為重要的某種東西?！保ā都议L教育學》，杜志英等譯，中國婦女出版社1982年9月第1版，第77頁）

無論是陶行知還是蘇霍姆林斯基，都沒有否認我們今天所說的“差生”的存在。他們正視“差生”的存在，分析“差生”存在的原因，并研究在實踐中如何轉(zhuǎn)化這些“差生”。這是對我們可貴的指導。

說到“差生”這個詞，估計有些教育者難以接受。近年來，不少老師為了回避這個詞，發(fā)明了許多稱呼：“個性生”“潛力生”“待優(yōu)生”……我認為，問題的關(guān)鍵不在于怎么稱呼這些孩子，而是如何對待他們。而弄清如何對待的前提就是必須弄清“差生”的存在是不是一種客觀現(xiàn)象。

常識告訴我們，孩子是有差異的，這個差異既體現(xiàn)于個性特點，也表現(xiàn)于行為習慣，還凸顯于學習能力和成績。這是一種客觀存在，我們沒必要鴕鳥式地回避。但是我們要明白，“差”和“優(yōu)”是一個相對的概念，從來就沒有孤立的“差”和“優(yōu)”，關(guān)鍵看是把學生放在怎樣的生源環(huán)境中比。另外，某個學生今天“差”不等于永遠“差”，這個方面“差”不等于其他方面“差”。當然，承認“差生”（其實在我的文章中，更習慣于用“后進生”這個詞），是為了更好地去研究學生，而不是將其作為一種標簽，一貼了之，把學生的成長固化。我們更不能將其作為稱謂去叫學生，這是對學生自尊的損傷。

我們應該銘記陶行知的教誨：“教育的任務除積極發(fā)揚每個兒童固有的優(yōu)點而外，正是要根據(jù)事實，肯定他們的錯誤，從而改正他們的錯誤。”不承認“差生”存在的老師，或許有真誠的愛心；承認“差生”并研究、轉(zhuǎn)化“差生”的老師，不但同樣有真誠的愛心，而且有豐富的智慧。

（責編 韓玉兵 侯心雨）