曹江峰

[摘? ?要]隨著對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)生態(tài)結(jié)構(gòu)化課堂的深入研究，教師在公開課教學(xué)中將發(fā)生重要轉(zhuǎn)變，由原來害怕學(xué)生“搗亂”，到漸漸期盼學(xué)生來“搗亂”。教師應(yīng)了解公開課和常態(tài)課的特點(diǎn)以及二者動(dòng)態(tài)平衡蘊(yùn)含的玄機(jī)，站在兒童立場(chǎng)，對(duì)小學(xué)課堂學(xué)生的“搗亂”行為進(jìn)行反思與轉(zhuǎn)化。

[關(guān)鍵詞]兒童立場(chǎng);搗亂;小學(xué)數(shù)學(xué);公開課教學(xué)

觀摩教師課堂教學(xué)是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。俗話說“外行看熱鬧，內(nèi)行看門道”。筆者剛參加工作時(shí)曾經(jīng)看過很多“精彩”的公開課：學(xué)生的回答滴水不漏，常能“一猜就中，一試就準(zhǔn)，一列就對(duì)，一驗(yàn)就靈”，與教師配合得天衣無縫，教學(xué)活動(dòng)仿佛變魔術(shù)。當(dāng)然，偶爾也會(huì)冒出個(gè)別“搗亂”的學(xué)生，教師會(huì)立即快刀斬亂麻，不讓“搗亂”來“攪局”， 以保證整節(jié)課順風(fēng)順?biāo)Ｔ凇皫煾浮钡囊I(lǐng)下，隨著對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)生態(tài)結(jié)構(gòu)化課堂的研究不斷深入，筆者開始認(rèn)識(shí)到：課堂應(yīng)該允許學(xué)生釋放，超出教師預(yù)設(shè)的有人“搗亂”的課堂，也是學(xué)習(xí)真正發(fā)生的課堂。

一、“風(fēng)平浪靜”的公開課

筆者通過與多位教師交流并研究大量課例后發(fā)現(xiàn)，風(fēng)平浪靜的公開課教學(xué)有以下特點(diǎn)。

1.線性設(shè)計(jì)容易束縛兒童

世界上沒有完全相同的兩片葉子，也沒有完全相同的兩個(gè)兒童。課堂本應(yīng)該是學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性的場(chǎng)所，但教師通常會(huì)用一個(gè)個(gè)“巧妙”的設(shè)計(jì)，以環(huán)環(huán)相扣的設(shè)問“肢解”問題，帶領(lǐng)學(xué)生亦步亦趨地邁著小碎步朝著預(yù)定方向前進(jìn)。但這樣的線性設(shè)計(jì)可能會(huì)束縛兒童，遏制他們“胡思亂想”“胡說八道”和“胡作非為”等“搗亂”的天性。

2.成人立場(chǎng)導(dǎo)致錯(cuò)失良機(jī)

一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。面對(duì)課堂上學(xué)生突如其來的富有個(gè)性的挑戰(zhàn)，有的教師不能站在兒童的立場(chǎng)去追溯其“怪異”想法、說法以及做法的緣由，而是以成人視角簡(jiǎn)單草率地將其定義為“搗亂”。一些教師唯恐“搗亂”攪了課堂的“局”，所以沒有對(duì)它們進(jìn)行捕捉、引領(lǐng)和放大，錯(cuò)失了增強(qiáng)兒童認(rèn)同和理解的良機(jī)。

3.隨意縱容掩蓋真正價(jià)值

教育是一門藝術(shù)。課堂上，學(xué)生的思維不乏起伏與發(fā)散，有的教師理解學(xué)生“搗亂”背后的意義，但卻不能巧妙、藝術(shù)地引領(lǐng)，使其為課堂教學(xué)服務(wù)。例如，有的教師本著尊重學(xué)生的理念，讓“搗亂”的學(xué)生當(dāng)眾“胡鬧”一番，就草草收?qǐng)隽?，不能讓這些“搗亂”為知識(shí)的理解和建構(gòu)添磚加瓦。這種隨意縱容，也不能開發(fā)“搗亂”的真正價(jià)值。

二、“乘風(fēng)破浪”的常態(tài)課

兒童與成人的世界不同，難免發(fā)生沖突。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，兒童跟成人的沖突，主要是由成人引起的;在兒童的生理和心理發(fā)展過程中，成人像“一個(gè)擁有驚人力量的巨人站在邊上，等待著猛撲過去，并把他壓垮”。這種比喻并不夸張，兒童立場(chǎng)始終向教師提出最嚴(yán)峻的問題：面對(duì)常態(tài)課堂上突如其來的“搗亂”，你是誰(shuí)？你該怎么辦？比如下面的例子。

【案例1】我想喝一口

在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)的意義”一課時(shí)，教師實(shí)驗(yàn)演示：A、B兩個(gè)燒杯分別有170克和450克的溫水，往A燒杯中加入30克白糖，B燒杯中加入50克白糖，待充分溶解。教師提問：你用什么辦法判斷哪杯糖水更甜？學(xué)生們迅速拿起筆算了起來。這時(shí)一個(gè)學(xué)生說：“老師，我想喝一口嘗嘗?！逼渌麑W(xué)生哄堂大笑。教師說：“這也是一種辦法，可以呀?！庇谑钦?qǐng)這名學(xué)生把兩個(gè)杯里的糖水分別品嘗了一下。

師：嘗出哪杯糖水更甜了嗎？

生：知道了。

師：那請(qǐng)你把品嘗的結(jié)果暫時(shí)保密。

教師提問其他學(xué)生：你們算出哪杯糖水更甜了嗎？

其他學(xué)生：A杯中糖占糖水的15%，B杯中糖占糖水的10%，所以A杯里的糖水更甜。

師：現(xiàn)在你可以把品嘗的結(jié)果告訴大家了。

生：通過剛才品嘗，我也感覺A杯里的糖水更甜一些。

師：今天我們應(yīng)該好好謝謝他，他想到了用品嘗的方法，驗(yàn)證了你們理論分析的結(jié)果。

【案例2】0比1大

教學(xué)“認(rèn)識(shí)>、<和=”一課時(shí)，在介紹完大于號(hào)、小于號(hào)和等于號(hào)之后進(jìn)入“比大小“環(huán)節(jié)。

生：0比1大。（學(xué)生們哄堂大笑，有的學(xué)生說“他胡說八道”）

師：說說你是怎么比較的呢？

生：您在黑板上寫的0這么大，而1卻寫的這么小，0就比1大呀。

師：誰(shuí)明白了他的意思？

生：他的意思是0寫的比1大。

師：是的，如果比“個(gè)頭”，我們可以說0比1大。但是今天我們用大于號(hào)小于號(hào)和等于號(hào)來比較大小，那比的是什么？

生：比的是數(shù)量的多少。

師：和“個(gè)頭”的大小有沒有關(guān)系？

生：沒有。

【案例3】 課堂上的搶奪事件

在“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”一課，計(jì)數(shù)器演示：百位上退1到十位上是多少？十位上退1到個(gè)位上是多少？100根小棒，可以在計(jì)數(shù)器的百位上撥一顆珠子來表示。10根小棒，可以在計(jì)數(shù)器的十位上撥一顆珠子來表示。1根小棒，可以在計(jì)數(shù)器的個(gè)位上撥一顆珠子來表示。

師：如果小棒的根數(shù)連1根都不到，又想用數(shù)記錄，記錄在哪呢？（學(xué)生們開始思考）

生：老師，李飛搶我計(jì)數(shù)器。

李飛：我就一個(gè)計(jì)數(shù)器，不夠用。

師：我的計(jì)數(shù)器給你用。

接著就出現(xiàn)下面的一幕：

李飛：老師你看，我把兩個(gè)計(jì)數(shù)器連起來。不夠1根的，可以在個(gè)位的右邊新增加一位來表示不夠1根……

三、學(xué)為中心：公開課與常態(tài)課的動(dòng)態(tài)平衡

分析了“風(fēng)平浪靜”的公開課教學(xué)背后的特質(zhì)，展示了“乘風(fēng)破浪”的常態(tài)課的生動(dòng)，新時(shí)代所呼喚的“學(xué)為中心”理念下的課堂教學(xué)蘊(yùn)含著哪些“玄機(jī)”呢？

1.以網(wǎng)狀設(shè)計(jì)解放兒童

每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的，他們的性格、愛好、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力各不相同。課堂本應(yīng)是學(xué)生盡情釋放本能天性的場(chǎng)所。新時(shí)代呼喚為學(xué)生提供豐富的素材、足夠的時(shí)間與空間，讓每一個(gè)學(xué)生都能充分發(fā)展。在上述案例中，因?yàn)檎娌膶?shí)料的現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)、無意間把0和1書寫得大小不同而導(dǎo)致的課堂生成，就符合數(shù)學(xué)研究的特點(diǎn)，可以滿足不同學(xué)生的需要。出現(xiàn)“我想喝一口”的“胡思亂想”以及“0比1大”的“胡說八道”等有價(jià)值的“搗亂”，既是意料之外，也在情理之中。教師的處理，成功地解放了兒童。這樣的課堂，形成了更大空間下的網(wǎng)狀設(shè)計(jì)，有利于激發(fā)學(xué)生感性的、原創(chuàng)的、開放的思維和行為，打破風(fēng)平浪靜的線性課堂。

2.以兒童立場(chǎng)讀懂“搗亂”

很多專家認(rèn)為“孩子的樸素思考像海洋一樣寬廣”。學(xué)生的思維是鮮活的，當(dāng)出現(xiàn)教師預(yù)設(shè)之外的“搗亂”時(shí)，教師應(yīng)該站在兒童立場(chǎng)去讀懂其“搗亂”背后的玄機(jī)，及時(shí)抓住機(jī)會(huì)并順勢(shì)將其放大。在成人看來，課堂上學(xué)生提出的“我想喝一口”可能是“胡思亂想”、“0比1大”可能是“胡說八道”，在課堂上搶其他同學(xué)的學(xué)具堪稱“胡作非為”。然而以上案例中的教師，都能俯下身子，站在兒童的立場(chǎng)，作為一個(gè)長(zhǎng)大了的“兒童”，去感受和追溯學(xué)生各種“搗亂”的源頭，意識(shí)到原來他們的“搗亂”是有價(jià)值的，于是冷靜地因時(shí)制宜、機(jī)智捕捉并予以恰當(dāng)處理，使意料之外的“搗亂”為課堂教學(xué)所用，增強(qiáng)教學(xué)效果。

3.藝術(shù)的引領(lǐng)錦上添花

著名教育家葉瀾說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！泵鎸?duì)學(xué)生們突如其來的“搗亂”，只要教師能夠智慧、巧妙、藝術(shù)地引領(lǐng)，因地制宜地利用并轉(zhuǎn)化“搗亂”為我所用，就能為學(xué)生們的學(xué)習(xí)服務(wù)。

一是讓“胡思亂想”變“奇思妙想”。教師寬容地讓“胡思亂想”的學(xué)生大大方方地喝了糖水，并且讓學(xué)生暫時(shí)把品嘗的結(jié)果保密，最后巧妙地讓喝糖水的結(jié)果與數(shù)學(xué)計(jì)算結(jié)果相互印證，達(dá)到了實(shí)踐與理論的完美結(jié)合，讓學(xué)生的“胡思亂想”變成了“奇思妙想”。

二是讓“胡說八道”變“頭頭是道”。教師為提出“0比1大”的那位學(xué)生提供了解釋的機(jī)會(huì)，喚起了同伴群體的認(rèn)同和理解。更有價(jià)值的是，教師巧妙地利用學(xué)生的“胡說八道”讓學(xué)生們對(duì)“>”“<”和“=”號(hào)所表示的含義有了更加深入和清晰的認(rèn)識(shí)，確定了比較的維度，使數(shù)學(xué)符號(hào)的應(yīng)用背景更加明確，經(jīng)過教師藝術(shù)地引領(lǐng)，原來的“胡說八道”也被解釋得“頭頭是道”了。

三是“胡作非為”變“大有作為”。面對(duì)學(xué)生離開自己座位去搶奪其他同學(xué)計(jì)數(shù)器的這種行為，教師并沒有立刻強(qiáng)制阻止，而是在不影響其他同學(xué)的前題下，把自己的計(jì)數(shù)器給了那位“胡作非為”的學(xué)生，讓他繼續(xù)有“胡作非為”的“資本”。最終，學(xué)生的“胡作非為”直觀地打通了整數(shù)通向小數(shù)的思維壁壘，使學(xué)生的“胡作非為”變得“大有作為”了。

基于以上的分析可以發(fā)現(xiàn)，課堂上學(xué)生們的“搗亂”，有時(shí)并非是“攪局”，在教師的合理引導(dǎo)下，可能會(huì)發(fā)揮意想不到甚至錦上添花的效果。面對(duì)學(xué)生們的“搗亂”，教師應(yīng)變身為長(zhǎng)大的兒童，站在兒童的立場(chǎng)，深切感受教學(xué)不止眼前的“茍且”，更要大膽一些，相信學(xué)生，就可能擁有詩(shī)和遠(yuǎn)方。

（責(zé)任編輯 郭向和? ?校對(duì) 姚力寧）