李江楠 邱小健 易嘉琳

[摘? ?要]回顧二十年來我國家校合作的研究動態(tài)發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對家校合作分類、理論基礎(chǔ)及我國家校合作現(xiàn)存問題、成因及策略路徑的研究日趨深入，并取得了一定成果。目前的不足包括：定性研究偏多，實(shí)證研究較少;多從教育學(xué)角度探討，學(xué)科類型單一化;缺少對家校合作的評價(jià)研究;缺乏具有我國特色的家校合作模式及理論。未來研究可進(jìn)一步加強(qiáng)實(shí)證研究，開展多學(xué)科、跨學(xué)科研究，探索建立家校合作評價(jià)體系，結(jié)合我國教育前沿?zé)狳c(diǎn)，構(gòu)建具有中國特色的家校合作理論模式。

[關(guān)鍵詞]家校合作;現(xiàn)存問題;研究動態(tài)

2015年，教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)家庭教育工作的指導(dǎo)意見》，標(biāo)志著家庭教育由社會主導(dǎo)變?yōu)榧彝ブ鲗?dǎo)。2016年，教育部等8個(gè)部門共同印發(fā)了《關(guān)于指導(dǎo)推進(jìn)家庭教育的五年規(guī)劃（2016—2020年）》，提出加快家庭教育立法進(jìn)程。2018年，習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出，“辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會都有責(zé)任”。[1]2021年10月，《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》正式公布，提出要“暢通學(xué)校家庭溝通渠道，推進(jìn)學(xué)校教育和家庭教育相互配合”。隨著黨和國家對家庭教育的重視，家校合作也被推上了發(fā)展的新高度。本文系統(tǒng)地梳理了我國家校合作領(lǐng)域二十年來的主要研究內(nèi)容和觀點(diǎn)，并對該領(lǐng)域未來的研究方向進(jìn)行了總結(jié)。

一、家校合作的分類

蘭根布倫納和索恩伯爾兩位學(xué)者按家長在學(xué)校中參與的角色分類，認(rèn)為在家校合作活動中，家長可分為支持者和參與者、學(xué)校活動自愿參與者和學(xué)校教育決策參與者。[2]劉力教授依據(jù)家長參與學(xué)校教育活動的層次，將家校合作分為形式上的參與、人際式的參與和管理式的參與?！靶问缴系膮⑴c”即家長被動參與學(xué)校教育，是最表面化的參與;“人際的參與”指家校之間的雙向交流，是一種較高層次的參與;“管理式的參與”指家長參與學(xué)校管理，是最高層次的參與。[3]戴維斯按照家校合作活動的目的，將家校合作分為解決當(dāng)前教育中存在的問題、促使家長參與其子女的教育、吸收家長參與教育決策、利用社區(qū)教育資源來豐富學(xué)校教育。[4]

二、家校合作的理論基礎(chǔ)

1.系統(tǒng)-生態(tài)理論

布朗芬布倫納是系統(tǒng)-生態(tài)理論的重要代表人物。他將對青少年產(chǎn)生影響的社會系統(tǒng)分為微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外觀系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)、時(shí)間系統(tǒng)。其中，微觀系統(tǒng)對青少年產(chǎn)生直接影響，包括家庭、同輩群體和學(xué)校等。[5]霍布斯認(rèn)為青少年生活和學(xué)習(xí)與其生活的家庭環(huán)境息息相關(guān)，學(xué)校和社區(qū)為家庭提供了各種服務(wù)，并通過實(shí)證分析驗(yàn)證了家庭、社區(qū)、學(xué)校因素對學(xué)生發(fā)展的重要價(jià)值。[6]

2.責(zé)任分散理論

責(zé)任分散理論的代表人物是萊特福特。他認(rèn)為母親是最應(yīng)該負(fù)起教育孩子責(zé)任的人。母親在家中撫養(yǎng)和教育自己的孩子，其責(zé)任具有全面性。而教師在學(xué)?？垂軒资畟€(gè)孩子，主要是進(jìn)行知識傳授，帶領(lǐng)孩子認(rèn)識更為廣闊的世界。雖然母親和教師均需擔(dān)負(fù)教育孩子的責(zé)任，但他們并不是天然的合作伙伴，教師往往認(rèn)為家長參與學(xué)校教育活動是對學(xué)校教育活動的干涉，雙方缺乏真正意義上的合作和交流。[7]

3.重疊影響閾理論

艾伯斯坦是重疊影響閾理論的代表人物。他認(rèn)為家庭、學(xué)校、其他社會機(jī)構(gòu)各具獨(dú)特性，但家庭、學(xué)校、社會對兒童的教育及其終身發(fā)展的影響有一定重疊，而重疊的深度與廣度，隨著兒童年齡、成長經(jīng)歷、家庭背景的變化而變化。家庭和學(xué)校對不同兒童形成的教育合力不同，因此面對不同年級的學(xué)生，家校合作需要不同的方式和力度。[8]艾伯斯坦還總結(jié)了六種家校合作模式：在家教學(xué)、在家學(xué)習(xí)、加強(qiáng)溝通、志愿活動、參與決策以及與社區(qū)合作。

4.社會資本理論

科爾曼是社會資本理論的主要代表人物。他將家庭社會資本分為家庭內(nèi)社會資本和家庭外社會資本。通過深入調(diào)查美國公立學(xué)校、私立學(xué)校、教會學(xué)校，科爾曼發(fā)現(xiàn)在社會資本較高的教會學(xué)校，學(xué)生的輟學(xué)率相對于在社會資本較低的公立學(xué)校和私立學(xué)校明顯偏低，且學(xué)業(yè)成績較高。這一現(xiàn)象也表明了社會資本的積累與家校合作的有效性存在正相關(guān)。增強(qiáng)學(xué)校、家庭和社區(qū)之間的聯(lián)系與交流，可增加社會資本，提高教育效果，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。[9]

5.權(quán)變管理理論

權(quán)變管理理論于20世紀(jì)70年代開始在美國流行起來。權(quán)變管理理論研究組織各子系統(tǒng)內(nèi)部和子系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系，以及外部環(huán)境之間的聯(lián)系。[10]教育是社會系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，極易受到其他社會子系統(tǒng)的影響。近年來，隨著現(xiàn)代社會的復(fù)雜多變和教育要求的不斷提高，學(xué)校教育越來越受到家庭、社會系統(tǒng)的影響，人們越來越意識到學(xué)校、家庭和社會必須共同承擔(dān)教育的責(zé)任。[11]

三、我國家校合作現(xiàn)存問題及分析

梳理已有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國家校合作的問題主要表現(xiàn)在以下方面。一是制度方面。家長參與學(xué)校管理的權(quán)責(zé)缺乏制度保障;教師在促進(jìn)家校合作，處理家校沖突時(shí)缺少工作依據(jù)以及相應(yīng)的培訓(xùn)與指導(dǎo);教師實(shí)施教育自主權(quán)，實(shí)現(xiàn)因材施教缺乏制度和體系保障。[12]二是實(shí)踐方面。家校合作在實(shí)踐過程中表現(xiàn)出以下特點(diǎn)：隨意性強(qiáng)，計(jì)劃性差;單向灌輸多，雙向交流少;階段性強(qiáng)，連續(xù)性差;相互挑剔多，合作少;家校溝通交流時(shí)多以教師為主導(dǎo)，以問題為主導(dǎo)[13]，溝通內(nèi)容局限，溝通形式單一，溝通時(shí)間不足[14]，溝通機(jī)制不暢。三是觀念與能力方面。家校雙方勝任力不足[15][16]、積極性不高、觀念認(rèn)識欠缺[17][18]，導(dǎo)致家校合作低層次、低意愿、低共識，淺層化、表象化[19]，組織運(yùn)作不力[20]。同時(shí)，學(xué)校教育僭越家庭教育現(xiàn)象日益凸顯，包括教育功能的僭越、教育職能的僭越以及教育歸因的僭越。[21]

針對家校合作問題產(chǎn)生的原因，不同的研究者也從不同角度進(jìn)行了分析。彭茜等人認(rèn)為，教師和家長不同角色的差異、雙方家校合作能力的不足以及教師自身職業(yè)的特殊性是產(chǎn)生家校合作問題的原因[22]。此外，不能充分認(rèn)識到家校關(guān)系的互補(bǔ)性也是造成家校沖突的重要原因[23]，家校雙方在權(quán)責(zé)劃分上不夠明確，在情感上沒有互相信任，在家校利益共同體上認(rèn)識不足[24]。家庭收入、家長和教師之間的理解、雙方勝任力等都是影響家校合作的因素。[25]同時(shí)，大眾傳媒的普及使唯智主義盛行，也扭曲了家長的教育觀念，使家庭教育功能單一化，日益劇增的學(xué)業(yè)壓力也加重了家庭的教育負(fù)擔(dān)。[26]柴江認(rèn)為，當(dāng)前家校合作困境的根源在于家庭教育和學(xué)校教育在功能認(rèn)識上的固化，對教育目標(biāo)判斷上的異化以及在合作能力上的分化。[27]此外，還有研究者認(rèn)為，社會階層的差異所帶來不同家庭經(jīng)濟(jì)資本和社會文化資本的差異是造成家校合作實(shí)施困境的一大障礙[28][29]，學(xué)校功能日益世俗化、功利化，是造成家校合作“低質(zhì)量”的關(guān)鍵因素[30]。

四、改善家校合作現(xiàn)存問題的策略路徑

針對以上我國家校合作中的問題，研究者提出了相應(yīng)的策略路徑。在教育理念方面，楊曉等人基于現(xiàn)實(shí)的家校合作問題，提出家校合作的“共生理念”，并主張發(fā)展家校平等合作、多元合作。[31]劉利民認(rèn)為要建設(shè)“學(xué)校家庭教育共同體”，做到家校同心，家校同向，家校同行，家校同力。[32]同時(shí)家校之間要在理解中達(dá)成教育共識，營造融洽平等的合作氛圍。[33][34]邊玉芳等則在提升家教合作能力方面提出，要重視對家長的教育培訓(xùn)，為家長提供針對性的家庭教育指導(dǎo)，創(chuàng)建家長活動中心，為家長賦能，提升家長教育素養(yǎng)，提升教師能力，[35]構(gòu)建和發(fā)展本土化家長參與的實(shí)踐模式[36]。在完善相關(guān)制度方面，朱永新[37]、馮永剛等[38]提出要進(jìn)一步完善法律法規(guī)，加強(qiáng)并完善家校合作制度建設(shè)，促進(jìn)家校合作的載體和平臺構(gòu)建，暢通家校合作渠道，保障家校合作正常展開。

五、研究總結(jié)及未來發(fā)展方向

家校合作在理論方面的研究數(shù)量較多且相對成熟，但仍存在以下不足。一是定性研究偏多，實(shí)證研究較少。學(xué)術(shù)界對家校合作的研究多為理論化探討與定性化分析，較少實(shí)地調(diào)研、訪談、問卷調(diào)查等基于數(shù)據(jù)的實(shí)證研究。二是多從教育學(xué)角度探討，學(xué)科類型單一。對家校合作問題、成因及策略分析的研究，多從教育學(xué)科的視角來探討，研究學(xué)科類型單一化，而家校合作不僅是教育問題，也是社會問題、管理問題和組織問題。三是缺少對家校合作的評價(jià)研究。學(xué)術(shù)界對家校合作的評價(jià)研究仍處于“空白”狀態(tài)，對家校合作的目標(biāo)、運(yùn)行機(jī)制、效果等缺乏監(jiān)測與評價(jià)，對家校合作的整體構(gòu)建缺乏系統(tǒng)評價(jià)。四是缺乏具有我國特色的家校合作模式及理論。當(dāng)前家校合作理論與模式多為國外經(jīng)驗(yàn)，究其原因，是我國的家校合作政策和制度建設(shè)仍在起步階段。

未來家校合作領(lǐng)域的研究可能會從以下幾個(gè)方面開展。一是加強(qiáng)對家校合作的實(shí)證研究?；趯?shí)地調(diào)研、問卷調(diào)查、訪談等多種方式進(jìn)行量化研究，考察家校合作現(xiàn)狀，分析存在的問題、成因及相關(guān)關(guān)系，基于定量研究進(jìn)行深入、規(guī)范化的定性分析，定性研究與定量研究相結(jié)合。二是開展多學(xué)科、跨學(xué)科研究。應(yīng)融入社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等對家校合作內(nèi)容展開研究。鼓勵并支持師范學(xué)校和綜合院校積極開展家校合作研究，并對大學(xué)生提供有關(guān)家校合作的指導(dǎo)，推動家校合作研究工作。三是探索建立家校合作評價(jià)體系。從家校雙方教育觀念、家校合作目標(biāo)、運(yùn)作形式、溝通機(jī)制、家校雙方勝任力的指導(dǎo)、家校合作方式、內(nèi)容、手段等多方面、多角度、多層次探索建立家校合作評價(jià)體系，基于多主體（教育行政部門、教育專家、教師、家長等教育共同體）進(jìn)行多元評價(jià)，不斷推動家校合作的發(fā)展與完善。四是結(jié)合我國教育前沿?zé)狳c(diǎn)，構(gòu)建具有中國特色的家校合作理論模式。結(jié)合我國當(dāng)下的教育前沿?zé)狳c(diǎn)，如家校攜手有效促進(jìn)中小學(xué)生作業(yè)管理、實(shí)施教育懲戒、實(shí)施綜合素質(zhì)評價(jià)、推進(jìn)“家校社協(xié)同育人”、家校合作加強(qiáng)勞動教育等方面開展研究。同時(shí)，國家層面要做好頂層設(shè)計(jì)，加強(qiáng)家校合作的制度化建設(shè)，完善相關(guān)法律法規(guī)，構(gòu)建具有中國特色的、可供推廣的家校合作理論模式，以實(shí)現(xiàn)理論完善與實(shí)踐指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)

[1]吳晶，胡浩.習(xí)近平在全國教育大會上強(qiáng)調(diào)? 堅(jiān)持中國特色社會主義教育發(fā)展道路? 培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人[J].人民教育，2018（18）：6-9.

[2]馬忠虎.對家校合作中幾個(gè)問題的認(rèn)識[J].教育理論與實(shí)踐，1999（03）：27-33.

[3]劉力.家長參與學(xué)校教育的功能及方式[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，1992（1）：62-66.

[4][5]Brofenbrenner U， Morris， P A. The Bioecological Model of Human Development[A].R M Lerner， W Damon. Handbook of Child Psychology： Theoretical Models of Human Development[C].Hoboken， New Jersey， US： John Wiley & Sons Inc，2016：793-828.

[6]Linda M， Raffaele， Howard M. Knoff. Improving home-school collaboration with disadvantaged families： Organizational principles， perspectives， and approaches[J]. School Psychology Review，1999，28（3）：448-466.

[7]劉衍玲，臧原，張大均.家校合作研究述評[J].心理科學(xué)，2007（02）：400-402.

[8]楊啟光.重疊影響閾：美國學(xué)校與家庭伙伴關(guān)系的一種理論解釋框架[J].外國教育研究，2006（02）：76-80.

[9]王玉環(huán).1966年《科爾曼報(bào)告》研究[D].保定：河北大學(xué)，2015：29-31.

[10]楊文士，張雁.管理學(xué)模型[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1994：61.

[11]張麗競.國內(nèi)外中小學(xué)家校合作研究綜述[J].教育探索，2010（03）：158-159.

[12][24]邊玉芳，劉小琪，王凌飛.當(dāng)代我國中小學(xué)家校沖突的原因分析與應(yīng)對建議[J].中國電化教育，2021（05）：27-32.

[13]鄧林園，許睿，趙鑫鈺，方曉義.中國高中階段家校合作的現(xiàn)狀以及與高中生發(fā)展的關(guān)系[J].教育學(xué)報(bào)，2016，12（06）：78-87.

[14][15][35]邊玉芳，周欣然.家校互動不良的原因分析與對策研究[J].中國教育學(xué)刊，2019（11）：39-44.

[16][37]朱永新.我國家校共育的問題及對策[J].教育研究，2021，42（01）：15-19.

[17][36]鞠佳雯，李妍，蔣柳青.促進(jìn)家長參與家校合作的國際經(jīng)驗(yàn)及啟示[J].中國電化教育，2021（05）：33-38+62.

[18][30][31]楊曉，李松濤.基于共生理念的家校合作改革構(gòu)想[J].教育科學(xué)，2013，29（05）：14-18.

[19][26][28]齊學(xué)紅，劉輝.現(xiàn)代家庭與學(xué)校的關(guān)系[J].教育科學(xué)，2005（03）：10-13.

[20][38]馮永剛.兒童道德教育中家校合作偏失及其匡正[J].中國教育學(xué)刊，2011（09）：83-86.

[21][32]劉利民.學(xué)校教育與家庭教育的邊界[J].中國教育學(xué)刊，2017（07）：43-47.

[22][33]彭茜，郭凱.家校合作的障礙及其應(yīng)對[J].教育科學(xué)，2001（04）：28-30.

[23][25]梁霞.家校合作——提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績的途徑[J].外國中小學(xué)教育，2004（11）：33-35.

[27][34]柴江.家校合作的本質(zhì)屬性、困境根源與破解思路[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2021（03）：62-72.

[29]吳重涵，張俊，王梅霧.是什么阻礙了家長對子女教育的參與——階層差異、學(xué)校選擇性抑制與家長參與[J].教育研究，2017，38（01）：85-94.

（責(zé)任編輯 姚力寧? ?校對 郭向和）