摘要 思辨性閱讀是當下語文課堂教學的研究熱點。在組織學生進行語文閱讀實踐的活動過程中，鼓勵他們圍繞文本的內容、語言、形式和情感等方面展開積極思辨，于判斷、比較、推斷、批判、想象和歸納中走向深度學習和探究，增強他們思維的邏輯性、深刻性，真正實現思維力的發(fā)展。

關? 鍵? 詞 思辨性閱讀 文本內容 情感體驗 個性化解讀 想象力

引用格式 陸香.在思辨性閱讀中實現小學語文深度學習[J].教學與管理，2022（26）：27-29.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》首次提出了六大任務群的課程呈現方式。其中，“思辨性閱讀與表達”作為發(fā)展型學習任務群，將對比、推斷、質疑、討論等作為必備手段，在梳理觀點、事實與材料之間的關系的過程中，培養(yǎng)學生思維的辨證性、批判性和邏輯性[1]。思辨性閱讀指向下的語文課堂，需要從傳統(tǒng)的以教師為中心的閱讀模式向以學生為主體的閱讀模式轉變，讓學生在文本閱讀中、在已知領域內探索更大的空間，向著更新、更高、更復雜的未知領域進發(fā)，以達成思辨性閱讀的目標。在具體教學實踐中，筆者從發(fā)展學生的思維能力出發(fā)，調動學生的自主思辨，促使他們的閱讀不斷走向深入。

一、基于文本內容展開思辨性閱讀

新課程理念下的思辨性閱讀，首先要讓學生走進文本語境之中，在整體感知的基礎上，提取、分析、整合和評價文本信息，最終形成自己的個性化理解和體驗，收獲真正屬于自己的帶得走的語文能力和思維能力?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》在“思辨性閱讀和表達”任務群的“教學提示”中指出：“要將文本閱讀和自主性探究結合起來，為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間。”[2]由此不難看出，思辨性閱讀和表達要以文本為載體，要善于從文本中捕捉資源、提煉話題、開辟空間。閱讀教學在強化學生個性體驗和感受的基礎上，應努力培養(yǎng)學生的探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀能力[3]。而創(chuàng)造性閱讀是在閱讀過程中發(fā)現新問題并找到答案，這自然離不開學生積極的閱讀探究和思辨。

以六年級上冊《少年閏土》一課為例。學生在初讀階段，往往會被作者的思路帶著走，在“獵奇—尋讀—滿足”中完成信息的接收。而課文開頭寫的“看瓜刺猹”與課文中間寫的“看瓜刺猹”屬于同一件事，魯迅為什么在一篇文章中要寫兩次，對此很少有人留意。其實這既是一個閱讀的問題又是一個內容表達的問題。教學時，我們不妨引導學生直面兩處表達，從中尋找、比較表達上的異同，而后通過獨立思考和小組合作交流，逐步形成自己的看法。如此，學生在積極的思辨性閱讀中發(fā)現兩處表達所寫的內容確實是同一件事，但表達的角度、方法不同：課文開頭的描寫是一直留存在“我”心中，令“我”向往的一幅畫，畫面中的人物——閏土，是一位以月亮為燈光、以海邊瓜地為舞臺，在盡情表演刺猹的小英雄，這是以第三人稱進行的客觀描寫，語言與畫面都很精美;課文中間出現的表達是一段對話，閏土自述自己夏夜跟著父親在海邊瓜地里值守的情形，所以是以第一人稱表達的，口語成分較多，現場感很強，讀了能夠帶給人身臨其境的感覺。

在此基礎上，我們繼續(xù)引導學生思辨這兩處描寫之間的聯(lián)系：后面的介紹是白描，前面的描寫是勾畫，是魯迅從閏土的描述當中展開的想象和聯(lián)想。事實上，少年時代的閏土給魯迅先生留下的印象是活潑、能干、自由，他對閏土的“廣闊的生活的天空”充滿了羨慕和向往。這樣，學生不光感受到文字表達的多樣性，更理解了魯迅謀篇布局、表情達意的匠心。

語文教學中的閱讀是輸入，是積累，寫作表達是輸出，也是創(chuàng)造，所以培養(yǎng)學生的閱讀能力必然指向培養(yǎng)學生在閱讀中關注并思考文本表達方法的能力。換言之，需要在閱讀教學中滲透寫作教學，不僅讓學生在閱讀中理解、領悟文本的表達方法，而且要在實踐中學習運用相關的表達方法。

二、在體驗情感中展開思辨性閱讀

有研究將人們的閱讀分成四個層級：消遣、獵奇、做樣的低階，吸收知識、擴闊視野的中階，研究、思考的中高階，創(chuàng)造、修身的高階[4]。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出：要“保護學生的好奇心、自信心，鼓勵學生自由表達、充分表達?！盵5]對小學生來說，我們要將他們從閱讀的低階、中階帶往思辨、創(chuàng)造、修身的高階。指導學生在閱讀中學習、體會作者是如何表達感情的，揣摩表達感情的方法、路徑，再遷移到自己的表達實踐中，慢慢習得表達情感的方法。

如五年級上冊《慈母情深》一課所在單元的語文要素是“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”。課文主要講述辛勞貧窮的母親不顧同事的勸阻給錢讓“我”買長篇小說《青年近衛(wèi)軍》的事情，在歌頌母愛的同時表達了母子情深。課文如何表達“我”對母愛的感知是體驗文本情感的關鍵所在。

對此，教師需要引導學生深入文本，抓住文本細節(jié)進行體驗：首先聚焦“我”去母親工作的場所要錢買書時的所見所聞，尤其是母親聽到“我”的招呼后，作者用慢鏡頭表達的“抬頭”動作和母親給過“我”錢后又低頭工作的鏡頭，對“我”的強烈沖擊?！拔摇痹谡业侥赣H之前根本想不到母親工作的環(huán)境是如此惡劣，母親的工作是如此辛勞，更沒有想到掙錢如此艱難的母親在滿足“我”買在別人看來是看閑書的要求時是那樣慷慨且通情達理。因此，“我”的鼻子一酸是“我”情動于中的外在表現，那一刻，內心受到的沖擊更加強烈。

這種感受在文本中屬于留白，沒有直接出現在文本中。教師可以組織學生嘗試表達：“我”受到了怎樣的沖擊？為什么會受到這樣的沖擊？這樣的沖擊給“我”留下了哪些不同尋常的印象。而后，對比當時的物價與現在物價，讓學生在實實在在的數據面前，分析、推斷出那時買一本書的價錢，對忙碌一天才掙到九毛錢的母親來說，對近乎一窮二白的家庭來說，真是一筆不小的開支。通過這樣的思辨性閱讀和表達，學生對文本的情感體驗得到落實，為他們在習作中創(chuàng)造性地表達感情打下基礎。

三、在個性化解讀中展開思辨性閱讀

閱讀是多主體之間進行對話的過程，其中學生與文本的對話就是閱讀個性化的有效路徑[6]。這種個性化對話的前提是學生對文本的個性化解讀，在這一點上，教師的解讀無法替代學生的自主解讀?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》在第三學段的學習內容中指出：“閱讀故事，善于形成自己獨特的感受，洞察其中的智慧，內化其中的思維方法，并能結合自身的生活實際多元化地運用?！盵7]理查德·保羅與琳達·埃爾德在其所著的《思辨與立場》中指出，“批判性思維”是“一種自我引導、自我訓練、自我監(jiān)控以及自我矯正的思維”[8]。學生對文本的理解是從模糊到清晰、從粗糙到圓潤的過程。在這一過程中，教師的鼓勵、啟發(fā)、引領，可以促使他們的思維不斷進階、思辨能力得以提升。同時，學生活躍的思維又反過來促使他們個性化、多角度地理解、感受文本。

如在教學五年級下冊《草船借箭》這篇課文時，有學生提出：既然當時江面上大霧迷漫，連面對面都看不清，諸葛亮為什么能夠把船開到曹操大營的對面呢？這個問題就屬于個性化解讀，學生發(fā)現了文本表達上的縫隙并明確提出自己的問題。如果教師置之不理或者踢皮球讓學生自己課外去探究，會嚴重打擊學生個性化閱讀的積極性。

對此，教師決定帶學生“改”課文，告訴他們“盡信書則不如無書”。如此，既尊重了學生的個性化解讀，又可以展開積極的閱讀思辨。教師先讓學生在課文首頁下方的注釋中找到“改寫”，知曉課文是根據原著改寫而來的;然后讓學生閱讀、提取課文中關于大霧的句子，并思考如何寫江面上的大霧才能使課文的表達可以自圓其說。學生經過深入思考討論后交流：草船借箭能夠成功的前提是江面上必須有霧，這樣，諸葛亮的計策才能達成。至于諸葛亮的船是怎樣準確到達曹營附近并保證在箭的射程之內，教師讓學生各顯神通，提出自己的修改方案。

在積極的思辨中，有的學生認為要把江上起霧的過程寫出來，船隊出發(fā)時江上開始起霧，船隊到達目的地后才變得“面對面都看不清”;有的學生認為“四更天”江上已經起大霧了，行動時間要往前推，可以讓諸葛亮借助江上起霧，慢慢開船去曹軍水寨的對面埋伏起來;有的學生認為可以從魯肅的角度去看，上船時起霧、船停時發(fā)現霧太大了。如此，學生的思辨力和表達力都得到了鍛練。

另外，學生對外界的否定和批判往往比較輕松，但自我批判、自我否定的內省型思辨往往比較困難。因此，在引導學生進行思辨性閱讀時，教師還要關注學生的反思性學習，將他們從經驗主義、慣性思維中拉出來，在自我否定中實現認知的重建。如四年級上冊《一只窩囊的大老虎》中的“我”始終糾結于自己“到底窩不窩囊”而不能自拔，閱讀這篇課文的學生也被其內心委屈的傾訴所“俘虜”，于愛心泛濫中完成書后“安慰”的話題。其實，課文中的“窩囊”心理全是由于“我”的不自信引起的，別人給予的“豁虎跳”建議也好，看演出時的哄笑也罷，都因為“我”的多心甚至多疑而產生曲解。如此，學生在筆者的啟發(fā)之下，從原先的同情中跳出來，以心理診療師的身份給出多種方案：有的學生建議文中的“我”可以請那位提出“豁虎跳”的小朋友教教他，有的學生勸說“我”可以將每一次活動看作一種歷練……在暢所欲言中，學生原先的習慣思維和經驗主義得到糾正，在勸說中完成一次自我心理療傷和情感傾吐。

四、在想象力培養(yǎng)中展開思辨性閱讀

培養(yǎng)學生的思辨性閱讀思維能力，當然離不開豐富的想象和聯(lián)想。發(fā)展學生的想象能力，需要教師創(chuàng)設適合學生想象的氛圍和情境，為學生開展想象提供知識基礎，打開學生想象的大門，放飛學生想象的翅膀。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在思辨性閱讀和表達任務群的學習內容中還提出：“要學會合理地推測和猜想，在想象中驗證和鞏固思維訓練的成果?！盵9]在閱讀教學中教師根據文本內容，選擇一些關鍵點組織學生開展想象活動，可以激發(fā)學生的想象力，為培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力積累資源。

如三年級下冊《我變成了一棵樹》這篇課文中表達的想象很大膽、很奇特：一個孩子為了玩耍，逃避吃飯變成了一棵樹，上面還有各種形狀的鳥窩，而受邀住進鳥窩里的是各種各樣的小動物。教學時，需要引導學生關注孩子為什么會產生變成一棵樹的想法，變成一棵樹之后附加的一系列變化中有哪些是出乎意料的事情，如此前后關聯(lián)，積極思辨“為什么”“怎么樣”，學生才能根據文本內容找出這些問題的答案，繼而通過這些信息產生新的發(fā)現，并饒有趣味地根據自己的需要，運用課文中的表達形式續(xù)寫。當學生自己選擇最迫切的愿望去開展大膽、奇特的想象，形成全新的意象后，就會充分感受到想象的快樂，享受想象帶來的美妙境界。

在學生對課文表達形式有了清晰的理解之后，筆者繼續(xù)引導他們反思總結，最終形成帶有鮮明個人認知色彩的閱讀策略和認知經驗。如有學生認為：想象不是憑空產生的，它的產生需要一定的生活基礎。比如這篇課文，就是當“我”在生活中急切盼望獲得什么或者期待有非常之變化出現時，產生的豐富想象，并期待想象可以實現。我們的生活需要想象，沒有想象就沒有美好的憧憬。所以，想象最容易突破現實的限制，往往想什么就會有什么，我們置身于想象中，可以大膽去想那些不可能的事，做生活中做不了的事。這樣，不光能讓你好好過一次想象的癮，還能讓你對未來充滿熱情、充滿希望。

通過閱讀實踐去發(fā)展和提升學生的思維能力，可以實現“提升實證、推理以及批判與發(fā)現的能力，能夠強化思維的邏輯性和深刻性”的核心素養(yǎng)發(fā)展目標。以思辨性閱讀促進語文深度學習，僅僅是筆者的一點嘗試，還需要今后的不斷實踐和反思以驗證、充實。

參考文獻

[1][2][5][7][9] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

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[4] 陳衛(wèi)娟，高杰.統(tǒng)編教材語文要素落實的三大核心維度[J].教學與管理，2020（05）：32-34.

[6] 李思瑤.統(tǒng)編語文教材“提問策略”單元教學建議[J].教學與管理，2021（17）：51-53.

[8] 保羅，埃爾德.思辯與立場：生活中無處不在的批判性思維[M].李小平，譯.北京：中國人民大學出版社，2016.