倪幸佳

摘要浙江省杭州市保俶塔實驗學校以開展課堂觀察為抓手改進教研工作，構建學校教學的內生動力系統(tǒng)與支持體系。學校在借鑒國內外課堂觀察方案的基礎上進行本土化改進，形成校本化的課堂觀察量表；通過開展線上數(shù)據(jù)采集和全員校本培訓，全面推進課堂觀察實踐；通過對觀察數(shù)據(jù)的診斷處理，繪制出教師的“個體數(shù)字畫像”和教研組的“群體數(shù)字畫像”，并借助分層研修、互補配對等多項舉措，促進了教師專業(yè)成長。

關鍵詞 教研改進；“雙減”政策；課堂觀察；精準教學；數(shù)字畫像

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2022）08-0026-04

注釋：① 本文系浙江省教育科學規(guī)劃2021年度課題“課程視角下‘學伴聯(lián)盟支持系統(tǒng)構建與運行的實踐研究”（課題編號：2021SB001）的研究成果。

隨著“雙減”政策的持續(xù)落地，如何改變教與學的方式，建設以學校教育為主陣地的高質量教育體系，成為中小學校管理者面臨的迫切挑戰(zhàn)。而課堂觀察作為一種打開課堂教學“暗箱”的重要研究方法，已受到越來越多學校的青睞，如何對其合理應用也成為實踐中的重難點。浙江省杭州市保俶塔實驗學校作為省精準教學實驗校，以開展省級規(guī)劃課題研究為契機，聚焦課堂主陣地，進行全校性的課堂觀察，并以此作為教研工作改進的方向，構建學校教學的內生動力系統(tǒng)與支持體系，帶動了學生學業(yè)進步和教師專業(yè)水平的顯著提升。

一、科學設計：借鑒有效工具，提煉觀察要素

課堂觀察是連接教學過程和教學評價的中介，也是開展教學評估的重要環(huán)節(jié)。區(qū)別于普通的聽評課，課堂觀察作為教師的一項專業(yè)研修活動，要求觀察者帶著明確的目的、而非“走馬觀花”式憑感覺聽課。但是傳統(tǒng)的課堂觀察也存在較突出的問題：一是如何保證課堂觀察的過程有效，二是如何通過對課堂觀察結果的科學應用促進有效教學。找準課堂教學中牽一發(fā)而動全身的關鍵要素，是提升課堂觀察效果的核心。我校研究團隊在參考國內外眾多課堂觀察方案的基礎上，選擇了包括美國德克薩斯州立大學開發(fā)的UTOP（UTeach Observation Protocol）課堂教學質量評估系統(tǒng)在內的多個應用范圍廣、使用頻率高、評估效果良好的課堂教學質量評估工具，提煉課堂觀察的關鍵要素，進行本土化改造。

1. 以融合創(chuàng)新為原則，迭代觀察內容

其一，精簡內容要點。課堂觀察方案要點太多，就會使參與教師很難一次性把握，因此需要對內容要點進行精簡，既要減少教師理解上的負擔，又要做到準確到位，不產(chǎn)生歧義。

其二，突出教改方向。國外課堂與中國課堂現(xiàn)狀在某些維度上存在一定差異，比如自主開放是目前國內課堂需要努力實踐的方向，而在國外這一維度的達成度相對較好。因此在要素選擇上，要突出本校教改的方向，即近期亟待改進的內容，否則面面俱到會影響課堂觀察效果。

其三，要與傳統(tǒng)接軌。傳統(tǒng)的聽評課以聽課記錄本的方式進行紙質記錄，觀察者可以自由記錄在觀課過程中認為值得借鑒和需要改進的方面。為了與傳統(tǒng)接軌，可以在設計中加入文字類的質性評價，以便初次參加課堂觀察的教師借助這些記錄更快速地判斷、打分。

2. 以輕負高質為追求，厘清觀察要素

我校以輕負高質為價值追求，彰顯“學為中心”的立場，經(jīng)過反復對比商討，最終將課堂觀察要素設定為包括“教學目標”“教學組織”“教學結構”在內的六大維度，每個維度包含2～4個觀察要點，如表1所示。

二、優(yōu)化操作：嘗試線上收集，聚焦標準培訓

課堂觀察除了要有合適的觀察工具，更要關注數(shù)據(jù)的有效收集，這對于課堂觀察結果具有決定性作用。

1. 借助“云采集”，改進數(shù)據(jù)收集方式

我校研究團隊對課堂觀察量表進行電子化處理，并結合網(wǎng)上平臺“問卷星”系統(tǒng)進行評分，每個觀察要點都采用5點里克特量表計分，并結合師生課堂表現(xiàn)的符合程度從低到高賦予1～5分。具體操作中，課堂觀察表單會以二維碼或鏈接形式推送給觀察教師，每個觀察要點的平均分、總分等都能自動測算；同時傳統(tǒng)意義上的質性評價問題，如“你覺得整節(jié)課中‘學為中心的亮點是什么？需要改進的方面是什么？”也直接推送給觀察教師，并將其評價結果與數(shù)據(jù)評價結果相互印證，保證評分的準確性。

2. 實行“預打分”，開展教師全員培訓

首先，學校圍繞課堂觀察量表中六個維度的內容以及觀察要點，由教導處對全體教師進行統(tǒng)一解讀培訓；同時針對每個課堂觀察要點給出評分細則，提供典型行為，以幫助觀察者更快地判斷，并進行標準化打分。其次，學校以教研組為單位開展教研活動，由各組長事先選好課堂教學視頻樣例（中等教學水平為宜），組織教師觀看視頻后獨立打分，然后通過匯總打分結果，研討得出大家均認可的標準分，并引導每位教師比對自己的評分和標準分之間的差距。對于評分差距較大的教師，可以讓其陳述打分理由，然后集體回看教學視頻，經(jīng)研討后幫助其修正評分，如此反復幾次直到其掌握打分要領。

3. 采集“大數(shù)據(jù)”，實現(xiàn)全過程課堂觀察

選定觀察者和被觀察者也是課堂觀察中較難的方面。首先要考量被觀察教師的教學素養(yǎng)，其次要考慮觀察教師的參與時長與工作量，最后要回歸課堂觀察初衷，以觀察促進教師的教學改進。學校研究團隊經(jīng)討論，最終確定讓全體教師參與課堂觀察，同時組內研究課、公開課、推門課都在課堂觀察范圍之內，學校希望借此規(guī)范教師的聽課行為、收集課堂觀察數(shù)據(jù)，以評價結果指導后期課堂教學的改進。經(jīng)過一個學期，研究團隊共收集到1200多節(jié)課堂觀察數(shù)據(jù)，為教導處的過程性教學監(jiān)控提供了豐富數(shù)據(jù)，也為后期課堂觀察診斷提供了大數(shù)據(jù)參考。

三、合理診斷：處理關聯(lián)數(shù)據(jù)，呈現(xiàn)可視化結果

1. 對數(shù)據(jù)進行標準化處理

對課堂觀察數(shù)據(jù)進行標準化處理，就是用原始分減去平均分再除以標準差。因為課堂觀察量表中每個維度的原始賦分不一樣，研究團隊首先對課堂觀察的數(shù)據(jù)進行標準化處理，得到每位教師在每個維度上的標準分數(shù)，這樣可以排除權重等因素的影響，如表2所示。

同時，我們將每位教師對應班級的每個學生成績也進行標準化處理，即把學生近期的兩次考試成績換算成標準分數(shù)，再把兩次標準分數(shù)相減，就得到每個學生的進步分數(shù)。然后用教師所教學生對應科目的進步分數(shù)求平均值，就得到每位教師所教學生的平均進步得分，也就是班級成績增值情況，如表3所示。

2. 對結果進行可視化分析

研究團隊將課堂觀察中教師在六個維度的數(shù)據(jù)表現(xiàn)與學生的學業(yè)成績進行相關分析，發(fā)現(xiàn)“教學結構”“目標達成”兩個維度與學生的學業(yè)進步指數(shù)顯著相關，與其他維度相關性不顯著，因此后期著重關注“教學結構”和“目標達成”兩個維度的課堂觀察要點，同時改進其他觀察要點。

研究團隊還將每位教師在六個維度獲得的標準分數(shù)轉化為10個等級，并據(jù)此繪制雷達圖，得到教師的“個體數(shù)字畫像”。根據(jù)畫像結果，有的教師每個維度都是高分，可以成為團隊“引領者”，后期可以讓其開設一些公開課供其他教師觀摩學習；部分教師每個維度都有提升空間，但比較均衡，可以作為“學習者”，進一步提升自己的教學“火候”；另有部分教師有1～2項短板，可以作為“突破者”就相關領域進行專項研修；極個別教師各維度分數(shù)均比較低，被定位成“努力者”，是教研組要集體幫助的對象（見圖1）。除教師的“個體數(shù)字畫像”外，研究團隊還繪制出每個教研組的“群體數(shù)字畫像”。如科學組教師在某個維度上的得分有的在水平線以上，有的在水平線以下，后期可以采用教師間“互補配對”的方式進行教研改進。

四、主動改進：對接教師需求，提供精準培訓

1. 對接教師個體需求，開展分層研修

學校將課堂觀察結果與教師的個性化學習需求對接，形成有針對性的分層研修方案，以提高教師的學習效益。一是對于“學習者”與“引領者”，學校主要通過師徒結對的方式組建學習研修共同體。如“師徒共上一節(jié)課”是我?！氨m春韻學術節(jié)”的經(jīng)典活動，它使作為“引領者”的師傅在磨課與指導中思考更為深入、作為“學習者”的徒弟在歷練中達成從“優(yōu)”到“精”的飛躍。二是針對“突破者”，主要通過主題研修的方式進行指導。如教導處針對個別老教師在“信息融合”維度課堂觀察得分低的情況，專門組織開展“APP輔助課堂教學”的主題校本研修，邀請在這方面得分較高的中青年教師進行分享，還專門制作微課供有需要的教師學習，實現(xiàn)了研修的私人定制。三是對于“努力者”，學校組建跟蹤聽課團隊，重點圍繞六個維度幫助這些教師想辦法、找措施，明確提升方向。如教齡剛滿兩年的吳老師在“課堂組織”“課堂結構”兩個維度得分較低，在備課組團隊持續(xù)的集體備課和聽課追蹤的幫助下，他的課堂駕馭能力越來越強。

2. 針對教研組群體需求，探索教研改進

其一，重點突破。學校將某一維度得分在水平線以下的教師組成團隊進行重點研究，成立各維度課堂能力提升研修小組。如科學組針對部分教師在“教學結構”維度課堂觀察得分較低的情況，開展了“教學預設如何隨學生的應答而變”“如何進行結構化的單元整體設計”兩次主題教研活動。尤其在關于單元整體設計的教研活動中，該組充分利用學校九年一貫的學制優(yōu)勢，開展中小課堂的銜接展示，小學與初中教師同時開展集體備課、試教聽課，進行協(xié)同研修。經(jīng)過一輪的學習和實踐反思，同一主題教學在不同年段的學習重難點更為凸顯，教師對于“教學結構”這一維度的把握更為精準。

其二，互補配對。對于同一教研組內教師在某一維度得分分別在水平線上和線下的情況，學校將其進行“互補配對”，利用“鴻雁杯”課堂教學展示的契機形成多個互補研課團隊，并通過同課異構、同課重構、同課再構三個環(huán)節(jié)進行“互補配對”研修。首先，團隊教師圍繞同一主題獨立設計教案，進行同課異構；然后通過教研活動分享優(yōu)秀方案，并將優(yōu)秀教案融合后進行同課重構；最后，抽簽決定兩位上課教師（高分組與低分組各一位），通過課堂實操優(yōu)化方案進行同課再構。卷入式的活動設計推動團隊中各成員對于每個教學環(huán)節(jié)的設計和修改達到同頻共振，達成磨一節(jié)課就是磨一個團隊的效果。

3. 優(yōu)化數(shù)據(jù)收集應用，保障觀察實效

其一，數(shù)據(jù)采集更精準、更易得、更均衡。更精準，就是增加被觀察教師的教齡、學歷以及所教班級分組情況等信息，進一步探究教師教學質量和教師個體及班級分組情況等因素的交互作用；更易得，是將觀察量表內嵌入辦公平臺，并嘗試利用智能設備進行課堂數(shù)據(jù)的常規(guī)化采集，使日常評價更便捷；更均衡，是指要保證每位教師被聽課的類型和數(shù)量盡量均衡。

其二，評分內容有細則、有研討、有迭代。有細則，就是將細則與課堂觀察評分相結合，把細則直接體現(xiàn)在選項中，進行五檔勾選，便于教師更快地進行判斷；有研討，是指對于普遍得分較高的維度可以再次研討替換；有迭代是指關注2022年版義務教育新課程方案和課程標準的方向，進行適當補充迭代。

其三，結果運用多交流、多優(yōu)化、多循環(huán)。多交流，就是多與教師們交流課堂觀察結果，統(tǒng)一思想，并明確課堂觀察結果不與教師考核掛鉤，從而減輕教師的心理負擔，改變一些教師習慣打高分的傾向；多優(yōu)化，就是針對目前某一維度研修層級單一的狀況，要逐步過渡到提供初、中、高不同級別的研修內容；多循環(huán)，是指收集學生學習興趣等相關數(shù)據(jù)，探究更多維度上的變量，實現(xiàn)課堂觀察的良性循環(huán)。

（編輯 王淑清）