摘要 統(tǒng)編教材文言文的學(xué)習(xí)提前到三年級，數(shù)量比人教版教材增加10篇，充分體現(xiàn)了編者對文言文學(xué)習(xí)的重視。但是，由于教師認(rèn)知理念的偏差，在目標(biāo)定位、學(xué)習(xí)主體、教學(xué)方法等方面出現(xiàn)錯位現(xiàn)象，因此，教師要根據(jù)語文要素精準(zhǔn)解讀文本，從目標(biāo)錯位轉(zhuǎn)向定位準(zhǔn)確、從枯燥乏味轉(zhuǎn)向趣味盎然、從零碎敲打轉(zhuǎn)向統(tǒng)攬全局、從淺嘗輒止轉(zhuǎn)向質(zhì)疑辨惑，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高效課堂。

關(guān) ?鍵 ?詞 小學(xué)語文 ?文言文教學(xué) ?語文要素

引用格式 繆雪芬.統(tǒng)編教材文言小故事教學(xué)的錯位與糾偏[J].教學(xué)與管理，2022（23）：37-39.

《“十三五”文化發(fā)展改革規(guī)劃綱要（2016-2020）》中提出要“普及并推廣傳統(tǒng)的優(yōu)秀文化，讓優(yōu)秀文化的基因一代一代的傳承下去”[1]，統(tǒng)編小學(xué)語文教科書（下文統(tǒng)稱為“統(tǒng)編本”）與原來的人教版小學(xué)語文教科書相比，第一篇文言文《司馬光》出現(xiàn)在三年級上冊，比人教版提早兩年;編入文言文共14篇，比人教版多10篇[2]。文言文在統(tǒng)編本中出現(xiàn)早、數(shù)量多，充分體現(xiàn)了統(tǒng)編本編者對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重視。但是，由于教師認(rèn)知理念的偏差，在目標(biāo)定位、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)主體等方面容易出現(xiàn)錯位現(xiàn)象，導(dǎo)致文言文閱讀教學(xué)高耗低效。筆者所在的教研組曾共同打磨統(tǒng)編本六年級上冊文言文《書戴嵩畫?！芬徽n的教學(xué)，下面以此為例，從準(zhǔn)確定位、趣味盎然、統(tǒng)攬全局和質(zhì)疑辨惑四個方面來談一談文言文教學(xué)。

一、警惕目標(biāo)模糊，文言文教學(xué)要準(zhǔn)確定位

一次校本教研中，一位四年級教師執(zhí)教文言文《王戎不取道旁李》，一位六年級教師則執(zhí)教《書戴嵩畫?！罚瑑晌唤處熢谡n堂伊始都有相同的環(huán)節(jié)：請學(xué)生回憶有哪些讀懂文言文的好方法。隨后，教師板書：注釋、查字典、組詞、聯(lián)系上下文、插圖、猜測……在場的教師疑竇叢生：為什么四年級和六年級都有這個教學(xué)環(huán)節(jié)，哪個年段更適合呢？教研組細(xì)細(xì)梳理教材課后題要求：三年級的《司馬光》是“借助注釋，用自己的話講一講這個故事”;四年級《王戎不取道旁李》是“結(jié)合注釋，用自己的話講講這個故事”;五年級《古人談讀書》是“借助注釋，用自己的話說說課文的大意”;六年級《文言文二則》是“用自己的話講講《書戴嵩畫牛》的故事”[3]。三到五年級反復(fù)提及“借助或結(jié)合注釋”，也就是說三到五年級學(xué)生學(xué)習(xí)文言文最常用的方法是“借助注釋”，在近十篇的文言文教學(xué)中，逐步滲透“查字典、組詞、聯(lián)系上下文、插圖、聯(lián)系已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、猜測”等方法，這是一個循序漸進(jìn)的過程。

可見，四年級回憶學(xué)習(xí)文言文的方法并不合適，這是教師對學(xué)習(xí)目標(biāo)理解的模糊。該怎樣去緊抓教學(xué)目標(biāo)呢？教學(xué)《書戴嵩畫?！窌r可以這樣操作。

首先，借助教師教學(xué)用書、語文課程標(biāo)準(zhǔn)，正確把握本冊文言文的編寫意圖：學(xué)習(xí)文言文，借助注釋和資料疏通文意，并與同學(xué)交流自己的感受。

其次，對照該單元的人文主題：一首歌，一幅畫，一件小工藝品……一段美好的藝術(shù)之旅;語文要素：借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美，寫自己的拿手好戲，把感受、看法寫出來。結(jié)合這些可以制訂《書戴嵩畫牛》的教學(xué)目標(biāo)：

1.正確、流利地朗讀課文，借助語調(diào)、節(jié)奏體會課文的情感。

2.結(jié)合注釋及多種方法讀懂文言文，用自己的話說一說這個故事。

3.通過品讀關(guān)鍵詞，了解人物的邏輯思維特點(diǎn)。

4.背誦課文。

由上可知，教師在制定教學(xué)目標(biāo)時要研讀語文課程標(biāo)準(zhǔn)，參考教師教學(xué)用書，正確把握本冊文言文的編寫意圖。隨后，結(jié)合單元的人文主題和語文要素制訂教學(xué)目標(biāo)，這樣就不會出現(xiàn)四年級和六年級的教學(xué)目標(biāo)相似的尷尬。

二、警惕枯燥乏味，文言文教學(xué)要趣味盎然

傳統(tǒng)古詩教學(xué)有一定的教學(xué)模式：知詩人，解詩題;抓字眼，明詩意;想意境，悟詩情;誦詩句，背詩文。在教學(xué)文言文的時候，很多教師也套用了此模式，只不過是把“詩”變成了“文”。還有的教師會用另外的模式：讀通課文，了解句意;讀熟課文，弄懂故事;啟迪思維，感悟道理;熟讀成誦，積累語言;課后拓展，享受樂趣[4]。

模式?jīng)]有對錯，但是生搬硬套就容易陷入機(jī)械講解的泥潭之中。語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”“應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”14篇文言文中有12篇都是學(xué)生耳熟能詳?shù)墓适?，就是為了幫學(xué)生袪除文言文的晦澀，激發(fā)他們學(xué)習(xí)文言文的興趣。

《書戴嵩畫?！冯m然已是六年級上冊的文言文，在設(shè)計時我們依舊要緊抓激發(fā)學(xué)生興趣的這一心理需求，運(yùn)用多種教學(xué)方式達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。因此，在《書戴嵩畫牛》第一板塊的設(shè)計中，筆者就這篇文章的體裁，創(chuàng)設(shè)了“了解題跋”的情境。

首先，讓學(xué)生欣賞戴嵩的《斗牛圖》，并交流感想，隨后告訴大家大文豪蘇軾看到《斗牛圖》后，把感想記錄下來，于是就有了這篇文言文《書戴嵩畫?！?。接著，請同學(xué)們聯(lián)系舊知回憶，學(xué)生發(fā)現(xiàn)蘇軾在欣賞完惠崇和尚畫的《春江晚景》后，也在畫上寫了詩，叫《惠崇〈春江晚景〉》。這個時候，在ppt上呈現(xiàn)：像這樣寫在字畫、書籍、碑帖等前后有關(guān)品評、鑒賞、記事、考訂等的文字，就叫做題跋。學(xué)到此，學(xué)生就能聯(lián)系生活實(shí)際，回想起以往欣賞的名家畫作上的題跋。

所以，無論是中段學(xué)生，還是高段學(xué)生，學(xué)習(xí)文言文時，教師都應(yīng)該把“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣”作為重要的設(shè)計因素，根據(jù)學(xué)生興趣，通過創(chuàng)設(shè)情境、文白對照、觀看視頻、表演故事等多種學(xué)習(xí)方式，讓他們在不知不覺中產(chǎn)生對文言文的學(xué)習(xí)興趣。

三、警惕零敲碎打，文言文教學(xué)要統(tǒng)攬全局

文言文教學(xué)雖然有一定模式，但是就如教科書的建構(gòu)、單元的編排都要遵循整體性這一原則一樣，一篇文言文的教學(xué)模式也應(yīng)該統(tǒng)攬全局。

《書戴嵩畫牛》教學(xué)設(shè)計第一稿的第一、第二板塊如下：

【第一板塊】 ?揭題導(dǎo)入，了解體裁

1.揭題，讀題。

2.解課題，知體裁，認(rèn)識題跋，再讀題。

【第二板塊】 ?讀通讀順，讀出文味

1.自由讀課文，要求讀準(zhǔn)字音，特別是四個多音字。

2.指名交流，并說出每個多音字的判斷依據(jù)。

3.多種形式讀熟課文。

在第一稿當(dāng)中，因?yàn)榈谝话鍓K沒有鋪墊學(xué)習(xí)文言文的方法，所以到了第二板塊讀通故事時，教師反復(fù)問學(xué)生：“這個多音字是什么意思？你是用什么方法理解的？”整個課堂是零碎的、低效的。到了第二稿設(shè)計時，整合了第一稿中第一、二板塊的設(shè)計：

【第一板塊】 ?回顧方法，了解文題

1.同學(xué)們，今天我們來讀蘇軾寫的一個故事，它是文言文，你有哪些讀懂它的好方法？

師生交流，隨機(jī)板書：注釋、查字典、組詞、聯(lián)系上下文、插圖、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、猜測……

2.你能用上其中一種方法來說說“書”是什么意思嗎？

有聽課教師認(rèn)為第1個環(huán)節(jié)可有可無，應(yīng)去掉，但我們討論后認(rèn)為，這個環(huán)節(jié)是要為整合后的第二板塊服務(wù)的：

【第二板塊】 ?讀通讀順，讀出文味

1.一讀，關(guān)注多音字，讀正確

出示全文：關(guān)注學(xué)生易讀錯的多音字，重點(diǎn)反饋“處、好、數(shù)、曝”，在具體的語境中借助第一板塊學(xué)習(xí)文言文的方法來確定讀音。

2.二讀，讀通句子，讀出節(jié)奏

（1）理解句意，讀出停頓。在學(xué)生停頓不當(dāng)之處，借助注釋理解句意，再明確停頓。

（2）多形式朗讀，讀好停頓：通過自由讀、指名讀、教師范讀、學(xué)生齊讀等多種形式讀好停頓、讀出韻味。

第二稿中的第一、第二板塊的設(shè)計是緊密關(guān)聯(lián)、相互遞進(jìn)的，它使學(xué)生讀準(zhǔn)字音、讀出節(jié)奏、讀順課文，最終為本課的語文要素“用自己的話講講《書戴嵩畫?！返墓适隆狈?wù)。

想要講好故事，學(xué)生就要在說正確的基礎(chǔ)上，展開合理想象。因此，第二稿的第三板塊“聚焦人物，讀懂文意”在研讀牧童表現(xiàn)時，緊扣“拊掌大笑”，引導(dǎo)學(xué)生想象牧童聽到了什么，看到了什么，然后演一演，體會牧童的自信及天真可愛。在研讀杜處士的表現(xiàn)時，緊扣“常以自隨”展開想象：杜處士隨身帶著畫做什么。引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系隨身攜帶的小玩意兒，體會杜處士對《斗牛圖》的喜愛之情。再自主品讀“笑而然之”，聽了牧童的話，杜處士心里是怎么想的？感受他的豁達(dá)。教師總結(jié)：蘇軾確實(shí)是大家，“拊掌大笑”“笑而然之”就讓兩個人物躍然紙上。同時，從開始的“尤所愛”，到牧童的“拊掌大笑”，又到杜處士的“笑而然之”，121個字就把故事寫得一波三折，太精彩了。而后板書：事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果，為第四板塊“運(yùn)用方法，講好故事”做鋪墊。

在第四板塊的教學(xué)中請學(xué)生展開合理想象，根據(jù)板書，練講故事，要求把故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果講完整，再配合恰當(dāng)?shù)膭幼?、神態(tài)將故事講精彩。落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的同時實(shí)現(xiàn)語言與人文的同生共長。

至此，四個板塊相繼形成，它們緊密結(jié)合，逐漸遞進(jìn)，最終落實(shí)了本課的語文要素。

為什么文言文教學(xué)要統(tǒng)攬全局，形成閉環(huán)呢？其實(shí)就是看教師對教學(xué)目標(biāo)的解讀是否準(zhǔn)確，對教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)是否到位。教學(xué)目標(biāo)解讀準(zhǔn)確了，教學(xué)環(huán)節(jié)就會環(huán)環(huán)相扣;課堂教學(xué)主線清晰了，教學(xué)目標(biāo)就容易落實(shí)。

四、警惕淺嘗輒止，文言文教學(xué)要質(zhì)疑辨惑

三、四年級的文言文，編排的都是學(xué)生耳熟能詳?shù)某烧Z或寓言故事，旨在激發(fā)他們初學(xué)文言文的興趣，探究文言文所蘊(yùn)含的哲理。但是到了五、六年級，教學(xué)文言文時還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，交流看問題的角度和解決的方法，更深刻地理解古人的智慧[5]。例如《書戴嵩畫?！分械奈?、六板塊。

【第五板塊】 ?多版比較，明白道理

1.課件出示故事的多種版本，請學(xué)生說出感想。

2.學(xué)生交流。

3.思考告訴我們的是什么道理。

4.聯(lián)系生活體驗(yàn)，說感想。

【第六板塊】 ?補(bǔ)充資料，聚焦思辨

1.學(xué)完課文，有什么疑問嗎？

2.隨著學(xué)生的交流，補(bǔ)充斗牛時牛尾不同的圖片和戴嵩的資料。

3.學(xué)生四人小組討論、交流。

4.總結(jié)。

在讀懂課文的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生通過自主質(zhì)疑探究，發(fā)現(xiàn)戴嵩作為一個專門畫牛的畫家，對牛不可謂不了解，而牧童整日和牛在一起，他說得也并沒有錯，那到底誰錯了呢？在討論中，最終引導(dǎo)學(xué)生感受到畫家和牧童了解到的斗牛的習(xí)性都是有局限性的，他們看問題都不夠全面，蘇軾寫的這篇題跋不是在探究誰對誰錯，而是借此來告訴我們“耕當(dāng)問奴、織當(dāng)問婢”的深刻道理。在課文的基礎(chǔ)上又深挖一層，讓學(xué)生在質(zhì)疑的過程中碰撞出思維的火花，把學(xué)生的思維引向縱深處，這是高段文言文教學(xué)必不可少的[6]。

教材始終是個例子。教師需要探究文本的教學(xué)目標(biāo)，精準(zhǔn)定位，不隨意拔高難度;激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，避免枯燥乏味的講解;整體架構(gòu)教學(xué)設(shè)計，突出重點(diǎn)，落實(shí)語文要素;培養(yǎng)學(xué)生的思維，在質(zhì)疑討論中挖掘文言文啟人智慧的特點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)

[1] 伍新春.部編小學(xué)語文教材閱讀策略的價值與實(shí)施[J].小學(xué)語文，2018（09）：4-12.

[2] 鄭成瑤.統(tǒng)編本小學(xué)文言文選編分析及教學(xué)研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2021.

[3] 祝貴耀，蔣玲娣.于比對中銜接 ?在銜接中生長——《司馬光》文言啟蒙微課程的開發(fā)與實(shí)施[J].教學(xué)月刊小學(xué)版：語文，2019（06）：32-35.

[4] 陳海燕.親近文言：小學(xué)文言文教學(xué)的先機(jī)與變式[J].小學(xué)語文教學(xué)，2021（31）：4-7.

[5] 王卉.在涵泳語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力的實(shí)踐探索——以小學(xué)文言文教學(xué)為例[J].小學(xué)語文教學(xué)，2021（25）：66-67.

[6] 陳海琴.循序漸進(jìn)閱讀 ?深入觸摸古文——以統(tǒng)編教材三年級上冊《司馬光》教學(xué)為例[J].教學(xué)月刊小學(xué)版：語文，2019（06）：36-39.

[責(zé)任編輯：陳國慶]