摘要 班級共讀群體的構(gòu)建與運行應(yīng)當(dāng)超越傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合理念，從縱橫兩個方面構(gòu)建操作共讀鏈;跨越學(xué)科，構(gòu)建個體與學(xué)科多元統(tǒng)攝的主題共讀鏈;為學(xué)生終身閱讀構(gòu)建螺旋共讀鏈;立足素養(yǎng)，構(gòu)建學(xué)生個性閱讀鏈;指向?qū)懽?，?gòu)建發(fā)展共讀鏈。進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生形成讀書、讀人、讀世界的優(yōu)良品質(zhì)。

關(guān) ?鍵 ?詞 小學(xué)語文 ?大概念 ?班級共讀鏈 ?讀寫群體創(chuàng)作

引用格式 周曉霞.小學(xué)語文班級共讀鏈的構(gòu)建與運用[J].教學(xué)與管理，2022（23）：58-61.

信息時代的語文閱讀教學(xué)已經(jīng)不再局限于讀寫結(jié)合觀念下的學(xué)科閱讀，語言文字的運用不只具有學(xué)好其他課程的奠基作用，更致力于在日常的閱讀交流中幫助學(xué)生樹立正確的“三觀”，形成良好的人格，培養(yǎng)合作交流與實踐操作能力，訓(xùn)練高階思維能力。語言文字的運用不應(yīng)再囿于寫作這樣的形式來體現(xiàn)，更應(yīng)該觸及兒童、家長和教師的生活、工作和學(xué)習(xí)，甚至各種文化活動中?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中提出語文學(xué)習(xí)任務(wù)群[1]的概念，無論怎樣的任務(wù)群都需要“注重整體規(guī)劃、突出不同學(xué)段特征”。筆者就所任教的班級在小學(xué)階段的班級共讀實踐，作一次反觀與思考，談?wù)劥蟾拍钕掳嗉壒沧x鏈的構(gòu)建與運作。

一、任務(wù)群化，構(gòu)建操作共讀鏈

語文學(xué)科教學(xué)必須以學(xué)生個體發(fā)展及學(xué)科核心素養(yǎng)形成的客觀邏輯與規(guī)律為前提，綜合諸多要素設(shè)計語文學(xué)習(xí)的任務(wù)群（規(guī)劃）。在小學(xué)階段，閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)需構(gòu)建一條完善的具有可操作性的共讀群體鏈，將“和大人一起讀”“親子共讀”“平臺互讀”等閱讀陪伴落到實處。閱讀鏈可以按縱橫兩個方向來規(guī)劃構(gòu)建。

1.橫向的閱讀組織——閱讀群

教師是班級閱讀群體的重要成員和組織者，其核心力的發(fā)揮決定著這個群體的整體走向。教師可以從轉(zhuǎn)變家長閱讀理念開始，以每周一封信的形式與家長溝通，交流先進(jìn)的讀寫理念，就班級學(xué)生的實際狀況提出針對性的具體操作措施。信件內(nèi)容涉及家庭、學(xué)校、社區(qū)等方面，有宏觀的政策、理念的解讀，也有雞毛蒜皮的絮叨，更多的是實用的班級共讀的引領(lǐng)和操作。輔以家訪、微信或QQ溝通、小團(tuán)體聚會等多種形式，改變家長將課外閱讀與交流當(dāng)成語文學(xué)科任務(wù)的看法，明確語文教師只是閱讀的組織者，家長們理應(yīng)加入共讀行列，形成一支具有語文學(xué)科大概念方向、區(qū)域化特色、里程化規(guī)劃的閱讀群體，隨機(jī)組成師生共讀、親子共讀、班級集體和小組共讀、微信平臺主題閱讀等多種形式的團(tuán)隊。

2.縱向的目標(biāo)規(guī)劃——任務(wù)群

本著“教孩子一天，要為他們一年著想，教孩子一年，得為他們一生著想”的初衷，我們的閱讀規(guī)劃不囿于語文學(xué)科，更不限小學(xué)六年，而是為每位學(xué)生的終身發(fā)展而創(chuàng)設(shè)。在班級實施“兒童文學(xué)與國學(xué)經(jīng)典并行”“作家、教師、家長與孩子共建讀寫課程”等讀寫計劃，利用兩間教室——班級教室和微信公眾號“紫雨教室”倡導(dǎo)“童話地吻醒國學(xué)”的閱讀理念，為相遇的每一個生命打好閱讀底色。從六年的整體規(guī)劃，到年段的具體計劃，及至最終的每周、每日都在落實單元閱讀篇目。

縱橫的“群”構(gòu)建，形成了可操作的共讀鏈，基本保證了分學(xué)段實現(xiàn)課外閱讀指導(dǎo)的可行性。

二、學(xué)科跨越，構(gòu)建主題共讀鏈

統(tǒng)編教材的大單元結(jié)構(gòu)為閱讀教學(xué)提供了主題閱讀的思維基礎(chǔ)。在組織班級課外閱讀過程中樹立大概念統(tǒng)攝下的常規(guī)單元主題與學(xué)科生成主題相融合的意識。主題閱讀鏈的創(chuàng)設(shè)目的就是要實現(xiàn)個體與學(xué)科的多元統(tǒng)攝。

1.時效性主題鏈的構(gòu)建

主題的確定既有最初的規(guī)劃體現(xiàn)，又體現(xiàn)在依據(jù)實際情況靈活制定的操作過程中。

規(guī)劃性，即主題性的規(guī)劃安排。如低年級校內(nèi)每周的晨誦：童詩、繪本、文言各一節(jié)。以“開學(xué)”主題為例，有《開學(xué)啦》《大衛(wèi)去上學(xué)》《小魔怪上學(xué)》等。每周末就主題進(jìn)行綜合點評。就“爸爸”主題來說，會兼顧到各種家庭結(jié)構(gòu)來推薦閱讀。繪本有《我爸爸》《我的爸爸叫焦尼》（離異家庭）《我的爸爸真麻煩》《海馬先生》《爸爸，我愛你》《給爸爸的吻》《狐貍爸爸鴨兒子》《爸爸，請為我摘月亮》;童詩有《遙控爸爸》。完成閱讀之后，以“我喜歡**爸爸”為主題交流，可以對爸爸提出建議，可以對爸爸作出評價，還可以模仿、表演爸爸。

靈活性，即隨機(jī)進(jìn)行的調(diào)整。如四年級讀《西游記》前后，恰逢電影《哪吒·魔童降世》熱播，于是安排了“經(jīng)典給予哪吒的時代力量——評《哪吒·魔童降世》”的主題。2020年突發(fā)新冠疫情，由于長期的停課，由計劃中安排的《西游記》原著閱讀（四年級完成）衍生出其他三本名著的共讀，豐富了原來的閱讀任務(wù)。

2.生發(fā)性主題鏈的構(gòu)建

此類主題的創(chuàng)設(shè)多為大部頭閱讀的產(chǎn)物。隨著閱讀的深入，綜合共讀中涉及的問題、討論，解讀諸多信息的反饋，教師可以就閱讀行為生發(fā)出生長性的主題。以歷時七個月共讀完的《西游記》原著為例，除了每一章回的導(dǎo)讀之外，生發(fā)出的18個話題都是在學(xué)生當(dāng)周閱讀交流中自然生成的，如“唐僧的弟子和紫雨的學(xué)生”“我從西游記中挑‘老師”“如何激發(fā)豬八戒”“列出《西游記》的（ ? ）宗‘最”等具有思辨性的話題，讓學(xué)生讀得更有趣、更深入。此外，每二十回特意為家長安排一次話題討論，除前文提及的影評外，還有“我的《西游》閱讀史”“我與孩子讀《西游》”等。當(dāng)家長真切地體會到與孩子共讀是幸福地和孩子一起交流，認(rèn)真記錄他們成長后，家長全力奉行“一本正經(jīng)地聽孩子胡說八道”的原則，呈現(xiàn)出“共讀、共談、共記”旅程中的多元精彩。

3.交互性主題鏈的構(gòu)建

除了原生家庭的閱讀底色決定了對同一主題的多元解讀外，還應(yīng)借助不同學(xué)科之間的協(xié)作實現(xiàn)閱讀的主題交流。教師在組織學(xué)生參與學(xué)校的紙版畫特色課程交流、傳統(tǒng)的經(jīng)典誦讀競賽等活動之外，還安排一些同主題的學(xué)科交融式學(xué)習(xí)。以“龜兔競走”活動為例，可以組織學(xué)生展開形體誦讀、戲劇表演、龜速與兔速的計算、體育視角“競走”的義項變化、烏龜如何提速的生物學(xué)研究、紙版畫創(chuàng)作、影視作品與文本的比照、想象作文——龜兔賽跑的前或后等活動。此外，還安排了一次辯論——裁判該不該叫醒比賽過程中睡覺的運動員。

三、時空交互，構(gòu)建螺旋共讀鏈

閱讀視野的擴(kuò)大是大概念之“大”的重要體現(xiàn)。班級閱讀可以為學(xué)生終身閱讀構(gòu)建DNA結(jié)構(gòu)般螺旋上升的三條基因鏈。

1.傳統(tǒng)文化鏈

作為漢語源頭的民族基因鏈，文言是漢語最初的書面狀態(tài)，是漢語的根，漢語的枝葉花果都從這根部汲取營養(yǎng)。呂淑湘評張中行“是以過來人的資格，把學(xué)習(xí)文言所可能遇到的困難，給讀者一一指明，并且告訴他怎樣去克服”[2]。作為一名語文老師，在自已的班級何不嘗試一番。

2.兒童文學(xué)鏈

兒童文學(xué)是兒童的人生底色基因鏈，立足于兒童立場的教育教學(xué)是兒童教育行為得以真實發(fā)生的保證，經(jīng)典的兒童文學(xué)是打造童年底色的重要元素。最成功的教育往往是在被教育者“無覺”的狀態(tài)下解決了“無知”。

3.作家主題鏈

作家主題鏈?zhǔn)菫閮和砷L創(chuàng)設(shè)的系統(tǒng)基因鏈。統(tǒng)編教材中的“和大人一起讀”，是“給孩子時間閱讀，并幫助孩子從一點一點增加的閱讀時間中品味文學(xué)給他帶來的樂趣，是大人的一項重要工作”[3]。閱讀成長過程中應(yīng)將“大人”群盡可能地擴(kuò)大，于是創(chuàng)設(shè)了“作家”這一陪伴角色。

這樣的三條閱讀鏈，讓班級共讀交互于不同的時空，螺旋式上升，具備了極強(qiáng)的再生力。具體落實情況見表1。

四、立足素養(yǎng)，構(gòu)建個性閱讀鏈

班級共讀并非強(qiáng)制性的統(tǒng)一格調(diào)，而是依循每位學(xué)生的天性，甚至推出“量身定制”的閱讀推薦，讓他們在屬于自己的獨特的閱讀鏈中不斷地發(fā)現(xiàn)自我、尋找方向。

1.興趣定制

閱讀必然是由興趣引起的，并形成個性閱讀書單。如“小法布爾”瑋瑋，一年級時直接說、寫（漢字）所見蟲子的學(xué)名，開啟了他個性閱讀鏈的創(chuàng)建?！独ハx記》被他讀活了，各個學(xué)科為他提供了太多的“昆蟲專場”。四年級時在cctalk做了長達(dá)一小時的直播故事“我和我的蟲子們”。六年級錄制視頻“我的拿手好戲”，記錄他催眠青蛙的過程，筆下的文字描述更是妙趣橫生。他對自然界的認(rèn)識已經(jīng)超越了普通小學(xué)生的認(rèn)知，閱讀甚至幫助他克服了生活中的諸多難以逾越的困難。

2.理念定制

閱讀是形成正確理念的有效途徑。天天是個有英雄情結(jié)的男孩，三國城中“三英戰(zhàn)呂布”的表演，讓幼小的他認(rèn)定力敵三英的呂布就是英雄。班級開讀《三國演義》，他自主確定研究話題“三國英雄榜”。隨著閱讀的深入，他的英雄觀逐步改變，最終趙云排在榜首，甚至王允都上了榜，呂布卻榜上無名。兩萬多字的筆記記錄了他的改變歷程。

3.心靈定制

文字是可以療傷的。五年級轉(zhuǎn)學(xué)來的林林遭遇家庭的多種變故，加上疫情影響，孩子選擇了逃離現(xiàn)實，沉迷于網(wǎng)絡(luò)，幾乎到了失學(xué)的地步，一套程瑋的“少女系列”讓她走出低谷，還成了班級的語文課代表。

正是在個性閱讀鏈的創(chuàng)設(shè)與運作中，每位學(xué)生完成了自我雕琢，學(xué)會將生活的酸甜苦辣調(diào)配成自已的生長劑。

五、延伸創(chuàng)作，構(gòu)建發(fā)展共讀鏈

豐富的閱讀滋生了學(xué)生強(qiáng)烈的創(chuàng)作欲：讀書筆記整理裝訂成冊、各類媒體平臺的交流、自媒體推送、報刊的發(fā)表、各級各類比賽等等，充分體現(xiàn)出學(xué)生的表達(dá)欲望和創(chuàng)新能力。如果說“和大人一起讀”旨在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和習(xí)慣，那么“和大人一起寫”則更利于學(xué)生辯證思維和創(chuàng)造思維的形成。

1.教師規(guī)劃性的讀與寫

作為規(guī)劃者的讀寫必須是以引領(lǐng)和示范為目的的行為。比如抄寫，每天晨誦兩則《論語》語錄，學(xué)生摘錄，我則以繁體字板書，這不僅利于晨誦時隨時交流演示批注，更是示范。再如導(dǎo)讀，許多書是重復(fù)閱讀，但每次打開總是有新的發(fā)現(xiàn)、新的挑戰(zhàn)、新的探求。逐步豐富的人生經(jīng)歷和不斷增加的知識儲備不斷地刷新自己的認(rèn)知，尤其是面對一撥“新”孩子，導(dǎo)讀的視角和視野必須不斷地調(diào)整。

以陪三屆學(xué)生讀過的“金波課程”為例，每次都有突破：從孩子的角度看，“跟著金波爺爺讀詩歌”課程可以分主題、分層面引導(dǎo)，由欣賞到創(chuàng)作，自然形成創(chuàng)作需求;從金波角度看，老人年過八旬還有新作，不僅刺激著孩子們的閱讀情感，更以行為驗證著：人不僅可以活到老學(xué)到老，還可以創(chuàng)作到老;從教師的角度看，穿梭于老人與孩子們之間，構(gòu)建橋梁的同時欣賞兩岸風(fēng)景，使得筆者的讀和寫變得越發(fā)的自然而幸福。

2.家長參與性的讀與寫

在共讀活動推進(jìn)過程中家長不再以配伴者的角色進(jìn)入親子共讀。低年級記錄交流時，孩子們鮮活的話語激發(fā)了家長語言組織提煉的本能。中年級的家長對孩子由鼓勵、欣賞逐步轉(zhuǎn)向討論、評析。從閱讀四大名著開始，家長甚至被單支分流，以自已的視角介入專屬話題，進(jìn)入了真正意義上的閱讀交流和碰撞。

有的家長由最初完成任務(wù)式的教育合作者身份，漸漸改變?yōu)楹⒆拥牟⑿姓?，不到兩年竟然共讀成癮，不再追求榜樣的角色去感染孩子，而是體會全過程中被感染的快樂;有的家長因為參與共讀，不僅成就了孩子的教育，還成了單位、社區(qū)的閱讀達(dá)人，甚至成為不同領(lǐng)域的閱讀推廣人。由起初的排斥閱讀（認(rèn)為刷題才是關(guān)鍵）到后來由衷地支持和參與的家長更不在少數(shù)。孩子閱讀中拔節(jié)的聲音促成了家長的蛻變。可見，創(chuàng)作的視角可以如此之多，交流的范圍可以如此之廣，閱讀的概念可以如此之大。

3.學(xué)生生長性的讀與寫

當(dāng)“讀寫”以生長的姿態(tài)呈現(xiàn)著，就不再是負(fù)擔(dān)。簡單的讀與寫只是保持閱讀交流的一種方式而已;不簡單的讀與寫是閱讀帶來的思考，并在思考中留下自已生長的節(jié)點。

讀寫過程就是尋覓自我的過程——讀書就是讀自己：“作者和讀者，其實都是探險家”[4]。作者創(chuàng)作如同探險自不必說，而讀者對作品更是充滿著太多的未知。從現(xiàn)實開始進(jìn)入虛構(gòu)世界里游走、探索、品味、收獲……的過程不僅僅需要勇氣，更需要智慧。學(xué)生有了發(fā)現(xiàn)、思考和研究，才能在閱讀和創(chuàng)作的同時體驗解碼和組碼兩種探險刺激的快感。

學(xué)生讀完《聲律啟蒙》之后，在“紫雨教室”微信平臺進(jìn)行《對課》的講解和評析，不僅完成解讀方案，更有各自獨特的過程體會。圖片、音頻和文字的呈現(xiàn)是他們探尋自我的過程，所涉及的領(lǐng)域都是他們自己感興趣的，這樣的讀與寫充滿了生長的活力。

“在研究領(lǐng)域中，大概念既是各種條理清晰的關(guān)系的核心，又是使事實更容易理解和有用的一個概念錨點。”[5]以班級為單位的共讀鏈構(gòu)建與運作切準(zhǔn)了閱讀的錨點，引領(lǐng)學(xué)生形成讀書、讀人、讀世界的優(yōu)良品質(zhì)，并于綜合實踐中持續(xù)發(fā)展自我。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[2] 張中行.文言津逮[M].北京：北京出版社，2015.

[3] 錢伯斯.打造兒童閱讀環(huán)境[M].許慧貞，蔡宜容，譯.海口：南海出版公司，2007.

[4] 柯爾克.圖書館老鼠繪本系列[M].北京：中國少年兒童出版社，2015.

[5] 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2021.

[責(zé)任編輯：陳國慶]