陶波

[摘 要]略讀課文是統(tǒng)編語文教材編寫體系中的重要組成部分，更是歷練學生語文能力、提升學生綜合素養(yǎng)的重要載體。教師要根據(jù)統(tǒng)編語文教材中略讀課文的編排定位，將略讀課文變?yōu)榉椒ㄟ\用的訓練場。教學中，教師需要緊扣單元的人文主題，積極觀照語文要素，對略讀課文的教學價值進行取舍，更好地推動學生實踐能力的生長。

[關(guān)鍵詞]人文主題;語文要素;價值取舍;策略推進

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2022）19-0079-03

《義務(wù)教育語文課程標準（2011版）》明確指出：“工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！闭亲裱Z文課程的這一核心屬性，統(tǒng)編語文教材在編排內(nèi)容時，采取了人文主題和語文要素雙線并進的方式組織單元。其中，語文要素對應(yīng)工具性，人文主題則對應(yīng)人文性。這就決定了偏向語文要素，或者偏向人文主題的教學，都不符合語文課程的基本特點。只有真正將語文要素的落實，與單元的人文主題進行有效融合，才能借助人文主題的豐富性和可感性，提升語文要素落實的整體效益。對統(tǒng)編語文教材中的略讀課文的教學，教師應(yīng)該給予學生廣闊而自主的學習空間，將真正的學習權(quán)利交還給學生。因此，語文要素的落實更需要借助于人文主題，從而真正實現(xiàn)工具性和人文性的和諧統(tǒng)一，推動學生語文核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

《月跡》是著名作家賈平凹先生回憶童年生活的一篇散文，作者以生動的語言描寫了月兒出來的美麗景色以及內(nèi)心細膩而真實的感受。此文被編排在統(tǒng)編語文教材五年級上冊第七單元，與《古詩詞三首》《四季之美》《鳥的天堂》組建了一個典型的寫景單元。這個單元，編者所設(shè)定的人文主題是“四時景物皆趣”，著重訓練學生“初步體會課文中的靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫”的能力。作為一篇單元的略讀課文，如何才能充分利用單元所設(shè)置的人文主題，并與單元教學融為一體，為學生遷移運用、自主學習而服務(wù)呢？筆者以為不妨緊扣人文主題中的“趣”字，統(tǒng)領(lǐng)整篇教學。

一、羅列“月跡”，梳理定“趣”

（一）依循文脈，提煉軌跡

一篇文章的創(chuàng)作和形成，絕不是作者隨心所欲的結(jié)果，而需要經(jīng)歷深入而全面的思考和構(gòu)思。因此，我們所閱讀的文本表層內(nèi)容，其內(nèi)在總會有著一條清晰的邏輯線索，即作者構(gòu)思時的內(nèi)在文脈。處于閱讀狀態(tài)的學生，只有快速、精準地梳理并把握住這條文脈，才能快速而精準地概括和提煉文本內(nèi)容，獲得事半功倍的閱讀效果。

這篇課文描寫了作者等待月兒出來以及月兒出來后出現(xiàn)在不同地方的情景，雖然線索明顯，但由于所涉及的地方眾多，所以呈現(xiàn)出來的文本結(jié)構(gòu)相對復雜，對于五年級學生來說，理解上具有一定的難度。教師需要帶領(lǐng)學生以“月兒出來”為線索，緊扣導讀提示中的第一個問題“說說月兒的足跡都出現(xiàn)在哪里”展開閱讀。由于此時學生對文本的感知相對淺薄，還缺乏統(tǒng)整和深入的感受，因此所提煉和梳理的信息僅僅停留在語言文字的表層，這就很容易將課文中所涉及的地方都羅列到：竹窗簾—穿衣鏡—院子里—樹上—葡萄葉—瓷花盆—锨刃兒上—小河里—眼睛里—天空中。這是在學生初讀課文之后，運用提取信息的方法，對課文的內(nèi)容進行初步的概括，是對學生閱讀理解的檢驗，更是對作者創(chuàng)作思路的梳理。

作為一篇略讀課文，我們無需將所有的內(nèi)容一網(wǎng)打盡，而要緊扣文本的構(gòu)思和行文主線，刪繁就簡，剝離繁雜信息，凸顯文本的內(nèi)在骨架。在這一板塊教學中，教師引導學生提煉梳理信息，從文本豐富的語言信息中，初步拎出一條主線來。

（二）歸類復合，整合軌跡

學生對文本的感知必然需要一個過程，尤其是對篇幅相對較長、信息相對較多的文章。一股腦羅地列出一連串的信息，是契合五年級學生認知水平的，但如果止步于此，就是淺嘗輒止了。一方面容易造成機械灌輸和生硬告知，而忽視了學生對文本內(nèi)容的理解，更忽視了人文主題的感知;另一方面也嚴重違背了學生閱讀文本的基本規(guī)律，使得學生的意識和思維與文本內(nèi)容無法形成有效的對接和聯(lián)系。面對這種情況，教師要將學生原本零散、平面的認知向縱深推進。

比如，第一環(huán)節(jié)中梳理出來的“月之軌跡”，明顯過于散亂，雖然能夠?qū)⑽谋敬?lián)成為有機主線，但始終都停留在同一層次上，缺乏對課文立體化的構(gòu)建，這就需要教師引領(lǐng)學生對眾多信息進行提煉與概括，從而走出同一層級的認知性框架，在課文人文主題的觀照之下，推動學生言語素養(yǎng)的高效發(fā)展。

比如，“竹窗簾—穿衣鏡”，描寫的都是在房間里發(fā)生的情境，可以概括為“屋子里”;“院子里—樹上—葡萄葉—瓷花盆—锨刃兒上”，描寫的都是院子里的情境，可以統(tǒng)整為“院子里”;而“小河里—眼睛里—天空中”，描寫的內(nèi)容則是走出了院門，可以歸整為“院子外”。

這些看似是簡單的歸類，對學生的思維認知卻是一種質(zhì)的提升，將原本的提取信息轉(zhuǎn)化成為歸納，使得學生對文本內(nèi)容的感知不再是平面思維，而是轉(zhuǎn)化為多層的立體思維，更深入地窺探了作者行文的表達思路。

一段“月之軌跡”示意圖，為我們展現(xiàn)了月亮出來之后的活動路線。那文本結(jié)構(gòu)所承載的“趣”在哪里呢？很顯然，“趣”就蘊藏在這幅示意圖中。依照作者擬人化的表達風格，在月亮的活動軌跡圖中，月亮不正是一個可愛天真的小頑皮嗎？教師不能局限于從文到圖的提煉，更需要鼓勵學生從這幅示意圖中捕捉、猜想、還原月亮的狀態(tài)，從“圖”中看到“月”，從符號中還原出月亮的真實場景。

二、感知“月景”，聚焦品“趣”

（一）由詞入句，動靜兼容

一些教師對篇幅較長的課文，都會走進一個認知上的誤區(qū)：即一段一段地、按部就班地展開教學，始終將學生的思維圈附在固定的范疇之中，導致整篇課文的學習平均用力，而無法突出教學的重點。

如《月跡》這篇文章，由于篇幅長，涉及的內(nèi)容廣，加之是略讀課文，如果逐段逐句地教，不僅高耗低效，更無法落實學生的自主性學習。因此，對文本內(nèi)容的處理就需要歸類、遴選，以結(jié)構(gòu)化、統(tǒng)整化的方式，融入教學之中，從而直擊要害，起到提領(lǐng)而頓的教學效果。導讀提示中，編者要求“體會作者細膩的感受和動人的描寫”，其中“動人的描寫”就指向作者對月兒的描摹。這樣的導讀提示，不僅可以讓學生關(guān)注到文本中精彩生動的語言，而且對于感受鄉(xiāng)村田野之趣，也起到了重要的推動性作用。教師可以在學生初次閱讀課文之后，要求學生結(jié)合自己最真實的理解，說說對中秋月兒的感受，然后相機從課文中羅列出描寫月兒的詞語。

第一排：款款地、漸漸地、慢慢兒、匆匆的;

第二排：玉玉的、銀銀的、淡淡的、癢癢的;

第三排：燦爛地、小小的、白光光的。

在指導學生正確、有節(jié)奏朗讀的基礎(chǔ)上，教師通過純粹理解、聯(lián)系生活、結(jié)合語境等多種方法，圍繞著這些詞語展開三個層面的教學。

其一，感知、觸摸這些詞語的質(zhì)感，把握文本中中秋之月的特點，幫助學生理解作者對月兒的初步體驗感受。其二，以細讀品味的方式，感受疊詞中所裹挾的那種清新、自然且?guī)в幸还勺诱{(diào)皮勁和陶醉感的味道，借助語言，真正走進文本所描寫的情境和氛圍之中。其三，借助詞語的特質(zhì)，引導學生打開多維感官，觸摸語言所形成的內(nèi)在質(zhì)感。聽讀這一組詞語只有舒服、愜意的感覺還不夠，還需要在聽的時候，打開心扉去感受詞語散發(fā)開來的語言魅力。為此，教師可以組織學生帶著自己對詞語的感知展開想象，還能看到什么，聞到什么，嘗到什么，甚至還能摸到什么。

運用詞語對月景之美進行感知，只是一種媒介。在學生初步建立了感性的認知體驗之后，還需要將這些詞語重新放回文本具體的語境之中，利用上下文所形成的語境資源，更好地引領(lǐng)學生捕捉質(zhì)感，感受動靜結(jié)合的語言魅力。

在學生朗讀了含有這些詞語的語句之后，教師借助單元“交流平臺”中梳理出來的方法，先緊扣課文中的動態(tài)描寫，為學生呈現(xiàn)示范性批注。比如描寫月兒在穿衣鏡上的一段，可以引導學生抓住表示月亮爬動的順序，寫出自己的閱讀感受。有的學生認為：這一段動態(tài)描寫把月亮慢慢升高的過程寫得既活潑又有趣。

在這樣的基礎(chǔ)上，教師將再度批注和感受的權(quán)利交還給學生，先讓學生默讀課文，在書上畫出一處景物描寫的句子或段落，批注對動靜描寫的閱讀感受;然后借助小組互學，把自己的批注讀給小組同學聽;最后進行同班分享：小組內(nèi)選出一個同學，有感情地朗讀句子，說感受給大家聽。

（二）由正到側(cè)，立體呈現(xiàn)

名家的經(jīng)典作品，對于事物的刻畫與描摹，絕不會停留在某一個窄化的層面上，而是緊扣中心，從不同的維度和視角展開描寫，這也體現(xiàn)了散文“形散而神聚”的特點。很多學生往往對直接描寫事物的語段一眼洞察，而對另外層面展開的描寫，則相對較為陌生。如果沒有教師的點撥與引領(lǐng)，他們往往就會忽視。

這篇課文名為“月跡”，可為什么在“院子中”和“小河邊”，又以詳寫的筆法描寫了桂樹和河沙的景色呢？這一提問，很多學生都無法回答，這是他們都會忽略的問題。教師可以幫助學生架設(shè)思維通道。比如將描寫桂樹和河沙的兩段文字集中出示：

滿院子的白光，是玉玉的，銀銀的，燈光也沒有這般亮的。院子的中央處，是那棵粗粗的桂樹，疏疏的枝，疏疏的葉，桂花還沒有開，卻有了累累的骨朵兒了。

河水細細的，卻漫著一大片的凈沙，全沒白日那么的粗糙，燦爛地閃著銀光。

教師引導學生在朗讀中品味，看看有什么發(fā)現(xiàn)。此時，很多學生能找到這兩段文字并沒有寫事物的本來面貌，而是聚焦于“月光下的桂樹”和“月光下的河沙”，是通過側(cè)面描寫，借助于桂樹和河沙來襯托月亮的皎潔、柔美。這樣學生就明白，這是從側(cè)面讓讀者感受到月景之美，這樣的描寫豐富了表達方法。

三、體會“月情”，相映成“趣”

（一）對比辨析，洞察作用

從表達中心的角度來看，作者緊扣題目中的“月”和“跡”，重點描寫了月亮的景色和活動的軌跡，這正契合了題目中的兩個關(guān)鍵詞。但細讀文章，我們不難發(fā)現(xiàn)，這篇文章之所以如此生動形象，除了因為對月兒進行了深入的描寫，還展現(xiàn)出作者的細膩感受，這也為這篇文章增色不少。這是很多學生不能一下子看出來的。

鑒于此，教師可以嘗試運用對比的方法：如果課文就是按照月亮活動的軌跡來安排內(nèi)容，直接描寫月亮的景色以及側(cè)面描寫桂樹、河沙等，而將文章所有的人物描寫和內(nèi)心的感受全部剔除，你覺得可以嗎？

這是一個極具思維價值的思辨性問題。學生在對比后，能夠形成初步的認知：“不可以。沒有人的參與，景色也就失去了生命力;沒有了作者內(nèi)心感受的細膩描寫，這篇文章的情感意蘊就完全消失了。月景再美，也只能成為一幅刻板的畫面，毫無氣韻可言?！?/p>

（二）明晰感受，凸顯主旨

僅僅從表面理解到作者細膩的感受所形成的表達作用，還是遠遠不夠的，教師需要將自主品味和學習的權(quán)利交還給學生，引導學生快速提取隨著月亮活動軌跡的變化，作者所蘊藏在文本中的情感變化：悶著—高興—沉醉—融入—憧憬—興奮。這也是學生學習描寫感受的典范，教師需要鼓勵學生在深入品味的基礎(chǔ)上，以角色體驗、移情體驗的方式展開探究。

如課文的第八自然段，首先，教師可以引導學生借助關(guān)鍵詞，了解作者感受?！懊婷嫦嘤U”寫出對月亮中有桂樹的不可思議，“倏忽間”點明內(nèi)心感受的變化之快，“有了一種氣息”可以相機感受內(nèi)心情感變化對身體帶來的沖擊，“淡淡的癢癢的”可以體悟桂樹來到作者身旁所形成的獨特感受。其次，教師組織學生將自己的體驗以語言進行表達。比如，那“淡淡的癢癢的”究竟是一種怎樣的感覺？鼓勵學生結(jié)合生活經(jīng)驗進行表達，從而與作者形成情感體驗上的共鳴，更好地推動了學生言語實踐能力的不斷生長。

總而言之，統(tǒng)編語文教材中文質(zhì)兼?zhèn)涞拈L課文，并不在少數(shù)。面對這樣一篇結(jié)構(gòu)復雜、篇幅較長、情感真摯的略讀課文，教學的最大障礙是如何控制自主學習和教授之間的度。教師不妨從人文主題入手，在課堂中營造真實濃郁的趣味性，保障學法的遷移和要素的落實，引導學生融入鮮活的認知體驗，讓學生的語文素養(yǎng)在悄無聲息中生根、成長。

（責編 韋淑紅）