林晨暉

情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)方法。而情境創(chuàng)設(shè)法更能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，教師經(jīng)過一定的文本加工處理之后把知識傳授給學(xué)生，將教學(xué)內(nèi)容寓于生動(dòng)具體的情境中，使學(xué)生在語文課堂中受到熏陶感染。

一、情境創(chuàng)設(shè)法在小學(xué)語文抒情散文教學(xué)中的使用現(xiàn)狀

（一）情境形式單一、內(nèi)容簡單，學(xué)生缺乏興趣

小學(xué)語文抒情散文教學(xué)普遍存在情境創(chuàng)設(shè)形式單一、內(nèi)容較為簡白枯燥的問題，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而情境創(chuàng)設(shè)法在抒情散文中是將語言、意境、情感融于一體，讓學(xué)生進(jìn)入情境，品味散文語言的雋永、意境之趣、情感之自然。但依然有部分教師將情境創(chuàng)設(shè)法視為一種簡單形式，使其成為一個(gè)虛無的框架，無法承載散文豐富的內(nèi)涵和深厚的情韻。究其原因是教師對情境教學(xué)理論的認(rèn)識不夠深刻，在抒情散文教學(xué)中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，無法將散文豐厚的內(nèi)涵與情境創(chuàng)設(shè)法較好契合，導(dǎo)致創(chuàng)設(shè)的情境在形式和內(nèi)容上，無法吸引或者說無法長時(shí)間地吸引學(xué)生的注意力;其次是情境創(chuàng)設(shè)缺乏創(chuàng)新。事實(shí)上，教師可以引用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，嘗試變換情境教學(xué)的內(nèi)容，通過對“音樂、生活、游戲、實(shí)物”等對象的具體設(shè)計(jì)，創(chuàng)造新穎的形式和富有啟發(fā)性的內(nèi)容激發(fā)學(xué)生的興趣;再者是學(xué)生無論在課內(nèi)還是課外閱讀，讀完散文后大都不知文章所寫為何，或者無法深入理解，讓學(xué)生對此類問題避而遠(yuǎn)之。

（二）情境創(chuàng)設(shè)未考慮各年齡學(xué)生身心發(fā)展及生活經(jīng)驗(yàn)

情境創(chuàng)設(shè)要兼顧散文文體特征與學(xué)生身心健康發(fā)展特點(diǎn)，這在實(shí)際散文教學(xué)中常常被教師忽略。散文講求形散神聚、語言凝練、情真意切、意境深邃。在情境創(chuàng)設(shè)法中，聯(lián)系生活實(shí)際更能拉近作者與讀者的距離。因此教師要深入了解學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，明確哪些經(jīng)驗(yàn)是與作者想要表達(dá)的內(nèi)容相似的，這雖然是第一步，卻是極其重要的開端。此外，使用情境創(chuàng)設(shè)法要遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。小學(xué)生的身心發(fā)展具有從量變到質(zhì)變的順序性和階段性特征。在小學(xué)階段，學(xué)生的感知覺是由籠統(tǒng)慢慢變得準(zhǔn)確，想象力從具體思維的想象轉(zhuǎn)變?yōu)槌橄笏季S，情緒情感上漸漸趨于穩(wěn)定，并且具備發(fā)現(xiàn)事物的特征和各部分事物之間聯(lián)系的能力。教師在教學(xué)中可利用這種心理發(fā)展特點(diǎn)。比如，教師在統(tǒng)編版四年級上冊《走月亮》的教學(xué)中，借助情境創(chuàng)設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)走月亮的場景時(shí)，雖然能適當(dāng)?shù)芈?lián)系學(xué)生與父母散步的生活體驗(yàn)，卻忽略了四年級學(xué)生處于具體思維向抽象思維的轉(zhuǎn)化階段，還要借助具體的事物或者形式，如實(shí)物、圖像、動(dòng)作等才能更好地激發(fā)想象，發(fā)散思維。因此，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)兼顧學(xué)生的知識儲(chǔ)備、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)以及他們身心發(fā)展等特點(diǎn)。如果忽略這些客觀情況，將會(huì)降低教學(xué)效果，不符教學(xué)目的，甚至引發(fā)學(xué)生的畏難情緒。教師只有切實(shí)根據(jù)教學(xué)情況對此加以融合，才能打造出心理相容的散文情境課堂。

（三）情境中重文本解讀，輕情感熏陶

教師創(chuàng)設(shè)情境的問題還在于將文本解讀放在第一位，而忽略了散文的整體性和學(xué)生的情感熏陶。工具性與人文性都是語文課程必備的要素，應(yīng)試考試給學(xué)校帶來的巨大壓力，使教師不得不持續(xù)灌輸考試的知識，將一篇優(yōu)美凝練的散文當(dāng)作訓(xùn)練學(xué)生概括、分析、寫作各種能力的工具，似乎在極短的時(shí)間內(nèi)尋找最快速的提分方法才是使命。長此以往，學(xué)生原有的語言學(xué)習(xí)積極性漸漸消失，不再發(fā)表自己的想法，與作者的距離越拉越遠(yuǎn)。這只會(huì)把語文課堂的活力消磨殆盡。“情境”是要有物理環(huán)境的，“境”是一種物質(zhì)存在，那些物質(zhì)的因素有情感的色彩，帶上人們主觀情感的光景，“情”與“境”真正交融了，“情境”也就形成了。為此，忽略人文性而一味地重視工具性，通過不斷機(jī)械地重復(fù)，或許在成績上有所提升，但難以全面發(fā)展，不利于發(fā)揮教學(xué)的長效作用。作家胡金波說：“走進(jìn)課堂，感到春風(fēng)撲面;融入師生，感受春潮涌動(dòng)。教師因講得生動(dòng)而出彩，學(xué)生因?qū)W得主動(dòng)而出色，師生因有機(jī)互動(dòng)而讓教室格外靈動(dòng)，充滿著愛，洋溢著情，體現(xiàn)著樂。”一個(gè)健康的語文課堂，必然是充滿探索與歡樂，是充滿著童真童趣和人文味道的。

二、使用抒情散文情境創(chuàng)設(shè)法的原則

（一）主體性原則

語文課程標(biāo)準(zhǔn)提到，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”，在進(jìn)行散文情境教學(xué)時(shí)要尊重學(xué)生的獨(dú)特感受、考慮學(xué)生的心理需要、知識結(jié)構(gòu)、智力水平、理解程度、年齡特征、情感體驗(yàn)等因素。需要注意的是，運(yùn)用情境創(chuàng)設(shè)法較之一般的教學(xué)方法更容易調(diào)動(dòng)氣氛，達(dá)到更好的效果。但是教師需要把握好力度，讓課堂教學(xué)松弛有度，不要讓輔助性的情境喧賓奪主，也不要陷入迷茫無序的狀態(tài)。

（二）誘導(dǎo)性原則

西方的蘇格拉底提出“產(chǎn)婆術(shù)”這一認(rèn)知方法，我國的孔子重視啟發(fā)學(xué)生，都將啟發(fā)教學(xué)的四層含義分析得很透徹，一是要引起學(xué)生主動(dòng)獨(dú)立思考，二是教師教學(xué)要有啟發(fā)性，三是當(dāng)學(xué)生思考到一定程度但沒達(dá)到真正領(lǐng)悟時(shí)還需誘導(dǎo)，四是啟發(fā)學(xué)生的結(jié)果能實(shí)現(xiàn)觸類旁通的作用。情境創(chuàng)設(shè)法在課堂上的運(yùn)用生成性較高，遵從誘導(dǎo)性原則，教師要在課前做足準(zhǔn)備，了解學(xué)生的想法，發(fā)現(xiàn)需要誘導(dǎo)他們達(dá)到的“最近發(fā)展區(qū)”，有針對地對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)，在教學(xué)評價(jià)中關(guān)注啟發(fā)效果。

（三）操作性原則

散文難教，在于學(xué)生難以從它的文本語言聯(lián)想作者當(dāng)時(shí)的意境、品味獨(dú)特的情感。情境創(chuàng)設(shè)法在教學(xué)中將情境中的“境”與抒情散文中的“意境”相通，使情境中的“情”與抒情散文的“情”相連，在情境中悟“情”，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力。在散文情境創(chuàng)設(shè)法中，要遵循操作性原則，操作性主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是緊扣文本，適當(dāng)創(chuàng)想，偏離文本的創(chuàng)設(shè)是不符合教學(xué)目標(biāo)的;二是簡潔明了，突破教學(xué)重難點(diǎn)，復(fù)雜的情境教學(xué)不代表好的教學(xué)，要真正讓學(xué)生在不知不覺中克服重難點(diǎn)才是關(guān)鍵;三是要可操作、易操作，情境創(chuàng)設(shè)需要的條件應(yīng)是學(xué)校可以滿足的，比如，采用AI技術(shù)效果雖好，但是大部分學(xué)校教學(xué)設(shè)備條件有限。

（四）美育性原則

散文的美，是沁人心脾、不言而喻的。在散文教學(xué)中，審美實(shí)踐是情境創(chuàng)設(shè)法中需要為學(xué)生提供的內(nèi)容，讓學(xué)生充分地發(fā)現(xiàn)、感受美。情境創(chuàng)設(shè)法以“美”為原則。讓“美”喚起學(xué)生愉悅的情感，受到文字美的熏陶。學(xué)生由于熱愛美好而逃避丑陋，由于追逐善良的人格而憎惡丑惡的一面，致使心靈漸漸變得美好起來。因此，教師可以借助多種現(xiàn)代化多媒體教學(xué)手段，將文本與圖片、音樂、文字等多種因素巧妙地融合，使學(xué)生領(lǐng)略到美的情境氛圍。圖片、聲音、文字都有其獨(dú)特的美感，既給學(xué)生帶來聽覺、視覺、心靈的享受，又能促進(jìn)學(xué)生對課文的理解，使其美的體驗(yàn)和感受增加。

三、實(shí)施抒情散文情境創(chuàng)設(shè)法的教學(xué)策略

（一）創(chuàng)設(shè)生活情境

中國著名教育家陶行知提出，“生活即教育?！鄙钍墙逃虒W(xué)的靈感源泉，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)充分立足學(xué)生的實(shí)際生活，致力于創(chuàng)設(shè)為學(xué)生所熟知的生活情境。而生活情境則是將教材文本中描寫的場景，與學(xué)生的親身經(jīng)歷相聯(lián)系，巧妙利用生活的平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合實(shí)際經(jīng)驗(yàn)更好地理解課文內(nèi)容。倘若教師能讓一篇晦澀難懂的抒情散文與學(xué)生生活有效融合，變得有“人情味兒”，便能讓學(xué)生更加入情入境地把握文章大意。王國維曾談到“一切境界無不為詩人所設(shè)”，情感觸發(fā)了詩人的語言活動(dòng)，因此詩人運(yùn)用飽蘸情感的墨水，寫下一首首令讀者連同詩人自己心動(dòng)的詩篇。事實(shí)上，即使是古代流傳至今的不朽的詩作，其創(chuàng)作過程中也同樣離不開“真、美、情、思”。所謂真，是讓學(xué)生認(rèn)識一個(gè)真實(shí)的世界，還原一種真切的感受。比如，教學(xué)統(tǒng)編版三年級上冊課文《花的學(xué)校》時(shí)，詩人泰戈?duì)枌懙健盎▋菏窃诘叵碌膶W(xué)校里上學(xué)”，課文中涵蓋“跳舞、狂奔、上課、做功課、罰站墻角、放假”等充滿新鮮感的詞語，這些都是學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)生活中熟悉的字眼。教師在創(chuàng)設(shè)生活情境時(shí)可以在課余時(shí)間帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)花園，參觀植物園，近距離感受爭奇斗艷的花朵、互相觸碰的樹枝、清澈見底的小溪、震耳欲聾的雷聲……由此，學(xué)生便能及時(shí)獲得寶貴的生活素材，教師也可以相機(jī)啟發(fā)學(xué)生記錄自己的所思所想，完成觀察日志。同時(shí)，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生與花兒進(jìn)行身份互換，自主遷移上學(xué)時(shí)的行為體驗(yàn)，感受花兒的成長歷程。課后，教師還可進(jìn)行拓展延學(xué)和推薦閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生從實(shí)際生活出發(fā)，閱讀更多泰戈?duì)柕淖髌繁热纭堕艠洹贰缎略录泛汀讹w鳥集》等，從而達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)的教育目的。

（二）圖畫再現(xiàn)情境

圖畫具有較強(qiáng)的直觀性，可以直接刺激學(xué)生的感官，并且作用于大腦，吸引學(xué)生的注意力。當(dāng)教師運(yùn)用圖畫進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，要注重引導(dǎo)學(xué)生欣賞不同的圖畫，并有所側(cè)重和有層次地理解圖畫，能對圖畫中豐富的具體形象進(jìn)行文本體悟與想象延伸，讓學(xué)生自覺地進(jìn)入圖畫情境，逐漸加深對課文內(nèi)容的理解。比如，教學(xué)《大青樹下的小學(xué)》一文時(shí)，教師可以做好充分的課前準(zhǔn)備，深入揣摩教材編寫專家的圖片設(shè)置意圖，巧妙借助課后資料拓展圖片輔助學(xué)生理解課文，相機(jī)指導(dǎo)，適時(shí)舉一反三。在第一自然段的教學(xué)中，課文末尾的資料袋提供了傣族、景頗族、阿昌族和德昂族等四個(gè)少數(shù)民族人民的圖片，能幫助學(xué)生直觀地了解我國不同少數(shù)民族的穿戴特點(diǎn)。教師還可以布置拓展性的小組合作探究作業(yè)：中國有多少個(gè)民族？你還知道哪些少數(shù)民族的服飾？誰能舉例說說不同少數(shù)民族人民都有哪些傳統(tǒng)美食、風(fēng)俗節(jié)日和娛樂項(xiàng)目呢？此外，在小學(xué)語文抒情散文教學(xué)中用圖畫再現(xiàn)情境時(shí)，現(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用要更加科學(xué)合理，教師將文本中生動(dòng)形象的場景，用動(dòng)圖呈現(xiàn)、靜態(tài)欣賞和插圖還原等方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，幫助學(xué)生獲得視覺、聽覺等多種感官的熏陶陶冶，讓學(xué)生在心靈與情感上與課文文本產(chǎn)生共鳴，尋找契合點(diǎn)，激發(fā)深入探究的潛能和欲望。而教學(xué)《走月亮》一文時(shí)，教師首先以落實(shí)單元語文要素為導(dǎo)向，在希沃白板上放映有關(guān)我國南方地區(qū)“走月亮”民俗的微課動(dòng)畫短視頻，讓學(xué)生通過有趣的動(dòng)態(tài)圖畫感受我國云南人民時(shí)常在有月亮的夜晚外出游玩、散步、嬉戲等圖景。接著讓學(xué)生結(jié)合課本插圖，細(xì)致觀察我和阿媽牽手“走月亮”的畫面，依次總結(jié)“月亮升起圖”“月下溪邊圖”“月下田園圖”和“月亮牽星圖”等令人印象深刻的畫面，以期幫助學(xué)生身臨其境地感受月下情景，說出所見所想，提升自身審美素養(yǎng)，并能運(yùn)用所學(xué)手法感受自然之美，如讓學(xué)生推薦一個(gè)好地方，并寫清理由。

（三）營造音樂氛圍

音樂藝術(shù)來源于生活。在小學(xué)語文抒情散文中運(yùn)用音樂情境教學(xué)具有情感性、形象性和啟發(fā)性，能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，幫助學(xué)生身臨其境地感受課文描繪的場景。同時(shí)，音樂又具有獨(dú)特的節(jié)奏，或加強(qiáng)，或漸弱，能通過旋律的起伏塑造一個(gè)個(gè)具有藝術(shù)靈魂的形象，將學(xué)生帶入奇妙的情境。而抒情散文講求“形散神聚”，是有韻味的，倘若教師教學(xué)時(shí)能將音樂語言與文學(xué)語言巧妙結(jié)合，也許會(huì)產(chǎn)生絕妙的效果。比如，教學(xué)《草原》一文時(shí)，教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)可以淺聲吟唱二年級上冊學(xué)過的《敕勒歌》，播放鋼琴曲，將學(xué)生的思緒帶到了廣闊無垠的大草原。接著為了創(chuàng)設(shè)更濃厚的音樂氛圍，教師可以請學(xué)生說說自己所了解的草原歌曲，如《天堂》《呼倫貝爾大草原》《藍(lán)藍(lán)的天上白云飄》等。此外，教師還可以運(yùn)用多媒體軟件播放《草原迎賓曲》，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行配樂朗讀比賽：客人們舞的舞，唱的唱，還要騎一騎蒙古馬……基于此，教師可組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演，有些同學(xué)飾演游客，部分學(xué)生充當(dāng)蒙古人民，伴隨著音樂仿佛自己也如作者一般來到內(nèi)蒙古呼倫貝爾大草原上，身系哈達(dá)，腳踏樂曲，手捧馬奶酒，與鄂溫克族姑娘們翩翩起舞，切實(shí)感受蒙古族人民的熱情好客和蒙漢民族團(tuán)結(jié)一心的深厚情誼。再如，教學(xué)《北京的春節(jié)》一文時(shí)，可以讓學(xué)生想象自己就處在老北京飽含春節(jié)氣息的情境中，配著音樂《春節(jié)序曲》向?qū)W生這樣描述： 你們聽！正逢新春佳節(jié)，在那北京的胡同里，小商販此起彼伏的吆喝聲也與平時(shí)不同。“磨刀嚯剪子呦”，尤其是賣薏仁米的、賣松枝的、賣年糕的叫喊聲格外清亮，還有鞭炮聲、空竹聲和口琴聲等。伴隨著輕快響亮的音樂，教師可以適時(shí)組織學(xué)生圍繞“北京的春節(jié)之見聞”等話題暢所欲言，強(qiáng)調(diào)以聲入境，營造和諧的音樂氛圍，讓學(xué)生接收視聽盛宴，充分體味老舍先生筆下別樣的春節(jié)年味兒。

綜上所述，情境創(chuàng)設(shè)法符合新課程改革的目標(biāo)和要求，順應(yīng)了發(fā)展的趨勢，不失為一種極為有效的教學(xué)方法。語文教師要轉(zhuǎn)換抒情散文教學(xué)枯燥的說教形式，擺脫舊式傳統(tǒng)的教學(xué)氛圍，增加抒情散文教學(xué)的趣味，讓語文課堂鮮活靈動(dòng)。抒情散文以文育人、以情動(dòng)人、以美化人，讓學(xué)生潛移默化地從精神上領(lǐng)略抒情散文的獨(dú)特之美、語文學(xué)習(xí)的樂趣。它的魅力不應(yīng)該就此沉寂在應(yīng)試教育的巨大洪流中，而應(yīng)該是師生雙方共同體驗(yàn)和感受，讓學(xué)生享受成長的饋贈(zèng)和生命個(gè)體的樂趣。

（宋行軍）