羅章莉 丁奕然

[摘要] 與《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》相比，《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》實(shí)現(xiàn)了跨越式發(fā)展?！?022版課標(biāo)”突出了生物學(xué)作為自然科學(xué)的基本屬性，凝煉了包括生命觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐、態(tài)度責(zé)任在內(nèi)的核心素養(yǎng)。通過對“2022版課標(biāo)”中課程內(nèi)容“學(xué)習(xí)主題+大概念”基本架構(gòu)，以及課程內(nèi)容變更的詳細(xì)解析，研究揭示了課標(biāo)修訂為增強(qiáng)學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯性，解決“教什么”和“教到什么程度”問題所作出的努力。而新增的“生物學(xué)與社會·跨學(xué)科實(shí)踐”主題增強(qiáng)了課程的綜合性和實(shí)踐性，每個(gè)大概念下提出的“學(xué)業(yè)要求”和“教學(xué)提示”，強(qiáng)化“怎么教”的具體指導(dǎo)，且學(xué)業(yè)質(zhì)量的完善為未來的試題命制與教學(xué)評價(jià)提供重要依據(jù)。

[關(guān)鍵詞] 義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn);初中生物學(xué);核心素養(yǎng);課程內(nèi)容變化

2022年4月，教育部頒布了《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“2022版課標(biāo)”），這是在《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“2011版課標(biāo)”）的基礎(chǔ)上歷時(shí)3年多修訂完成的。本研究嘗試從文本體例的架構(gòu)上，進(jìn)行兩個(gè)版本課程標(biāo)準(zhǔn)的逐一比較，從而更好地理解新課標(biāo)的修訂理念與具體變化（總體比較如表1所示）。

一、課程性質(zhì)的比較：自然科學(xué)的屬性重申

兩個(gè)版本課標(biāo)在課程性質(zhì)的表述上差別不是很大?！?011版課標(biāo)”中描述“生物科學(xué)是自然科學(xué)中的基礎(chǔ)學(xué)科之一，是研究生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的一門科學(xué)”。[1]“2022版課標(biāo)”則描述“生物學(xué)是自然科學(xué)中的一門基礎(chǔ)學(xué)科，是研究生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的科學(xué)，其研究對象是具有高度復(fù)雜性、多樣性和統(tǒng)一性的生物界”。[2]可見，“2022版課標(biāo)”更為清晰地界定了學(xué)科的具體研究對象與目的，且在表述上更為精練。

這兩個(gè)版本的課標(biāo)都強(qiáng)調(diào)，學(xué)生在七年級開始接觸的這門課程是“生物學(xué)”，而非“生物”。自“2011版課標(biāo)”頒布以來，無論在課堂教學(xué)，還是在論文寫作方面，部分老師還是忽略了課程標(biāo)準(zhǔn)將“生物”改為“生物學(xué)”的重要意義?！吧铩备嗟氖侵缸匀唤绲纳w;而“生物學(xué)”則突出了自然科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科課程屬性。生物學(xué)經(jīng)歷了從現(xiàn)象到本質(zhì)、從定性到定量的發(fā)展過程，有著與其他自然科學(xué)相同的性質(zhì)，它不僅形成了結(jié)論豐富的知識體系，也包括了人類認(rèn)識自然現(xiàn)象和自然規(guī)律的一些特有的思維方式和探究過程。[3]從一以貫之的課程性質(zhì)表述及優(yōu)化上來看，我們既應(yīng)當(dāng)在課程實(shí)施中明確生物學(xué)的理科屬性，同時(shí)也應(yīng)進(jìn)一步提倡義務(wù)教育生物學(xué)學(xué)習(xí)的探究和實(shí)踐，即讓學(xué)生通過多種類型的活動探索生命科學(xué)的奧秘，獲取關(guān)乎學(xué)科規(guī)律、探究方法與基本思想的智慧。

二、課程理念的比較：育人理念的細(xì)致周全

“2011版課標(biāo)”的課程基本理念是“面向全體學(xué)生、提高生物科學(xué)素養(yǎng)和倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”。這是從教學(xué)實(shí)施、課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)方式三個(gè)維度提出的。[4]“2022版課標(biāo)”的課程理念是“核心素養(yǎng)為宗旨、課程設(shè)計(jì)重銜接、學(xué)習(xí)主題為框架、內(nèi)容聚焦大概念、教學(xué)過程重實(shí)踐、學(xué)業(yè)評價(jià)促發(fā)展”。這是從課程目標(biāo)、內(nèi)容組織、教學(xué)實(shí)施與學(xué)業(yè)評價(jià)等維度提出的。[5]相較于“2011版課標(biāo)”的理念維度，“2022版課標(biāo)”的課程理念表述更系統(tǒng)、更完整。

詳細(xì)說來，“2022版課標(biāo)”提出的“核心素養(yǎng)為宗旨”進(jìn)一步深化了學(xué)科的育人價(jià)值，相較于“提高生物科學(xué)素養(yǎng)”較為全面、系統(tǒng)地凸顯了學(xué)科育人價(jià)值的林林總總?！罢n程設(shè)計(jì)重銜接”的理念從學(xué)段的銜接性上，真正將生命科學(xué)教育的內(nèi)容貫通為K-12（國際上基礎(chǔ)教育階段統(tǒng)稱）的基本體系?！皩W(xué)習(xí)主題為框架”與“內(nèi)容聚焦大概念”是期望以主題概念為基本脈絡(luò)，廓清紛繁復(fù)雜的生物學(xué)知識體系，并為學(xué)生提供學(xué)習(xí)生物學(xué)課程的支架?！敖虒W(xué)過程重實(shí)踐”即體現(xiàn)了科學(xué)教育由“探究”步入“實(shí)踐”的基本轉(zhuǎn)向，也響應(yīng)了建構(gòu)主義視角下的學(xué)科實(shí)踐號召?！皩W(xué)業(yè)評價(jià)促發(fā)展”理念的完善，旨在以學(xué)業(yè)水平的表征明晰與實(shí)際驅(qū)動為一線教育教學(xué)提供有效導(dǎo)引。[6]從上文的分析可以看出，“2022版課標(biāo)”的課程理念將國際經(jīng)驗(yàn)與歷史成就的育人考量全部納入其中，考慮得更為細(xì)致與周全。

三、課程目標(biāo)的比較：從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)

（一）核心素養(yǎng)對三維目標(biāo)的繼承與超越

“2022版課標(biāo)”提出的初中生物學(xué)課程核心素養(yǎng)包括了四個(gè)維度。生命觀念是從生物學(xué)視角，對生命的物質(zhì)和結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)、生命活動的過程和規(guī)律、生物界的組成和發(fā)展變化、生物與環(huán)境關(guān)系等方面的總體認(rèn)識和基本觀點(diǎn)。[7]從朱正威先生的觀點(diǎn)來看，生命觀念體現(xiàn)了生物學(xué)的基本學(xué)科思想或觀念，對我們從認(rèn)識論水平整體把握與系統(tǒng)理解生命世界具有指導(dǎo)意義。[8]科學(xué)思維主要是科學(xué)認(rèn)識事物和解決實(shí)際問題的思維方式;探究實(shí)踐是解決真實(shí)情境中的問題或完成實(shí)踐項(xiàng)目的能力與品格，其本質(zhì)是操作能力。探究實(shí)踐活動主要包括科學(xué)探究和跨學(xué)科實(shí)踐，前者是學(xué)習(xí)生物學(xué)的重要方式，后者是擴(kuò)展視野、提升能力的重要途徑。[9]態(tài)度責(zé)任主要是自我要求和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，體現(xiàn)的是價(jià)值追求，關(guān)系到知識和能力的正確運(yùn)用。初中生物學(xué)課程核心素養(yǎng)的四個(gè)維度并不是割裂的，而是統(tǒng)一的整體。生命觀念指向“用什么想”，科學(xué)思維指向“如何去想”，探究實(shí)踐指向“如何去做”，態(tài)度責(zé)任指向“如何去用”。[10]

“2022版課標(biāo)”不僅凝煉了核心素養(yǎng)的四個(gè)維度，還提出了五點(diǎn)目標(biāo)要求：掌握生物學(xué)基礎(chǔ)知識，形成基本的生命觀念;初步掌握科學(xué)思維方法，具備一定的科學(xué)思維習(xí)慣和能力;初步具有科學(xué)探究和跨學(xué)科實(shí)踐能力，能夠分析解決真實(shí)情境中的生物學(xué)問題;初步確立嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度，樂于探索生命的奧秘;樹立健康意識和社會責(zé)任感，能夠強(qiáng)身健體和服務(wù)社會。[11]核心素養(yǎng)培養(yǎng)的是學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，這是生物學(xué)課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。綜上所述，核心素養(yǎng)是對三維目標(biāo)的繼承與超越。其中，生命觀念對應(yīng)著三維目標(biāo)中的知識目標(biāo)，但這里的知識并非單純的學(xué)科陳述性知識，而是生物學(xué)學(xué)科本源性、認(rèn)識論水平的認(rèn)知性知識。生命觀念一旦形成，其可以在學(xué)生的認(rèn)知中留存很久，讓他們學(xué)會“像生物學(xué)家一樣思考”。科學(xué)思維和探究實(shí)踐對應(yīng)著三維目標(biāo)的能力目標(biāo)，這里的能力要求被細(xì)化為思維能力和操作能力兩個(gè)維度;而態(tài)度責(zé)任則對應(yīng)著情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)，是生物學(xué)科育人價(jià)值的重要體現(xiàn)。

（二）相較于高中學(xué)科核心素養(yǎng)的適切性表述

“2022版課標(biāo)”在凝煉初中生物學(xué)核心素養(yǎng)的同時(shí)，也完成了對高中生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的銜接。初中生物學(xué)課程核心素養(yǎng)包括生命觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐和態(tài)度責(zé)任;[12]而高中生物學(xué)科核心素養(yǎng)包括生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會責(zé)任。[13]前兩個(gè)維度雖然在初高中階段是一樣的，但具體要求有所區(qū)別。關(guān)于生命觀念，在初中階段，要幫助學(xué)生形成的生命觀念包括結(jié)構(gòu)與功能觀、進(jìn)化與適應(yīng)觀、生態(tài)觀、物質(zhì)與能量觀等。而在高中階段，要幫助學(xué)生形成的生命觀念包括結(jié)構(gòu)與功能觀、進(jìn)化與適應(yīng)觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀、物質(zhì)與能量觀等。相比之下，初中生學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)知識比較簡單，沒有達(dá)到形成穩(wěn)態(tài)與平衡觀的要求，主要是樹立人與自然和諧共生的生態(tài)觀。值得注意的是，初高中雖然形成一些相同的生命觀念，但其理解程度與表征水平有所差異。在初中階段，學(xué)生應(yīng)當(dāng)以初步建立生命觀念為主，以運(yùn)用生命觀念分析和解決與初中生物學(xué)相適應(yīng)的問題為輔。[14]關(guān)于科學(xué)思維，初中生在尊重事實(shí)證據(jù)的基礎(chǔ)上，主要運(yùn)用比較、分類、歸納、演繹、分析、綜合、建模等方法認(rèn)識事物，解決實(shí)際問題。[15]在科學(xué)思維方法的運(yùn)用方面，初中階段比起高中階段要求相對低一點(diǎn)，同時(shí)也體現(xiàn)出初高中之間的關(guān)聯(lián)性和進(jìn)階性。

相較于高中生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)中的科學(xué)探究，初中生物學(xué)的探究實(shí)踐核心素養(yǎng)更直接地凸顯科學(xué)探究與跨學(xué)科實(shí)踐的重要性，強(qiáng)調(diào)了課程的實(shí)踐性和綜合性。而高中生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)中的社會責(zé)任是指基于生物學(xué)的認(rèn)識，參與個(gè)人與社會事務(wù)的討論，作出理性解釋和判斷，解決生產(chǎn)生活問題的擔(dān)當(dāng)和能力。[16]對初中生來說，則更多的還是需要對自己負(fù)責(zé)，形成在科學(xué)態(tài)度、健康意識和社會責(zé)任等方面的自我要求和責(zé)任擔(dān)當(dāng)。[17]總之，高中階段的生物學(xué)學(xué)習(xí)是建立在初中階段學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，在學(xué)科內(nèi)涵上進(jìn)一步向縱深發(fā)展，在學(xué)科廣度、應(yīng)用與實(shí)踐上進(jìn)一步擴(kuò)大與加強(qiáng)。

四、課程內(nèi)容的比較：因應(yīng)時(shí)代的調(diào)適轉(zhuǎn)化

（一）增強(qiáng)學(xué)習(xí)主題間的邏輯性和層次性，踐行減負(fù)增效

“2011版課標(biāo)”中生物學(xué)課程內(nèi)容分為10個(gè)一級主題，主線是“人與生物圈的關(guān)系”;而在“2022版課標(biāo)”中，課程內(nèi)容劃分為7個(gè)學(xué)習(xí)主題，主線是“健康生活與綠色生態(tài)”。總體而言，“2022版課標(biāo)”優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)出各學(xué)習(xí)主題之間較強(qiáng)的邏輯性和層次性，適度精簡了課程內(nèi)容，增強(qiáng)了課程的綜合性和實(shí)踐性，有效減輕了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

這兩版課標(biāo)中，“生物體的結(jié)構(gòu)層次”“生物與環(huán)境”“生物的多樣性”這三個(gè)主題在表述上是相同的（如表1）。在內(nèi)容要求方面，“生物體的結(jié)構(gòu)層次”“生物與環(huán)境”這兩個(gè)主題在兩版課標(biāo)中也基本是相同的。只是相比于“2011版課標(biāo)”，“2022版課標(biāo)”的“生物的多樣性”主題中少了“生命的起源和生物進(jìn)化”相關(guān)內(nèi)容?！?011版課標(biāo)”的“生物圈中的綠色植物”主題與“2022版課標(biāo)”的“植物的生活”主題是相對應(yīng)的，與前者相比，后者主要增加了“植物的生殖”的內(nèi)容。由于生物體的生命或生理活動是實(shí)現(xiàn)其在生態(tài)系統(tǒng)中角色功能的重要基礎(chǔ)，因此，“植物的生活”主題可以幫助學(xué)生理解植物生命活動的本質(zhì)，進(jìn)而理解植物在生態(tài)系統(tǒng)中的重要作用?！?011版課標(biāo)”的“健康地生活”主題和“生活圈中的人”（除了“人類的起源和進(jìn)化”以外的內(nèi)容）主題合并為“2022版課標(biāo)”的“人體生理與健康”主題，這一主題的學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生形成生命安全與健康的生活態(tài)度、行為和習(xí)慣?！叭梭w生理與健康”主題中還包括了“人體的運(yùn)動”相關(guān)內(nèi)容，這一部分內(nèi)容原來在“動物的運(yùn)動與行為”主題中，但在“2022版課標(biāo)”中“動物的行為”相關(guān)內(nèi)容被刪除了。

上述提到的從以前主題中移出的“生命起源和生物進(jìn)化”和“人類的起源和進(jìn)化”的相關(guān)內(nèi)容與“2011版課標(biāo)”的“生物的生殖、發(fā)育與遺傳”主題合并為“2022版課標(biāo)”的“遺傳與進(jìn)化”主題。這一主題的凝煉可以幫助學(xué)生從動態(tài)的角度理解生物與環(huán)境的相互作用，以及對生命延續(xù)和生物演化的影響。

“2022版課標(biāo)”中“科學(xué)探究”和“生物技術(shù)”都不再作為主題單列出來，并不意味著這兩個(gè)主題的重要性就下降了。“2011版課標(biāo)”將“科學(xué)探究”單列為一個(gè)主題，對于落實(shí)“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”的課程理念，以及促進(jìn)教師提高對探究性學(xué)習(xí)的認(rèn)識起到了積極作用。然而，科學(xué)探究是對能力而不是知識的要求，從這個(gè)角度說“科學(xué)探究”并不適合與其他主題并列。因此，“2022版課標(biāo)”將“科學(xué)探究”相關(guān)內(nèi)容融入每一個(gè)學(xué)習(xí)主題中?！?011版課標(biāo)”將“生物技術(shù)”單列為一個(gè)主題，主要考慮的是近些年生物技術(shù)快速發(fā)展，顯現(xiàn)出巨大的社會效益和經(jīng)濟(jì)效益，并深刻地影響人類的生活和社會發(fā)展。因此，期望學(xué)生能夠認(rèn)識和理解有關(guān)生物技術(shù)在現(xiàn)代社會中的重要作用，更加關(guān)注科技發(fā)展及其與生產(chǎn)、生活之間的聯(lián)系。而在“2022版課標(biāo)”中，“生物技術(shù)”主題的相關(guān)內(nèi)容也被融入其他多個(gè)主題中。

“2022版課標(biāo)”中新增的“生物學(xué)與社會·跨學(xué)科實(shí)踐”主題是非常引人關(guān)注的部分。作為第7個(gè)主題，它不是孤立存在的，而是與前6個(gè)主題相互交融，貫穿整個(gè)課程內(nèi)容體系?！吧飳W(xué)與社會·跨學(xué)科實(shí)踐”包括模型制作、植物栽培和動物飼養(yǎng)、發(fā)酵食品制作三類跨學(xué)科實(shí)踐活動，約占總課時(shí)數(shù)的10%?，F(xiàn)實(shí)生活中的生物學(xué)現(xiàn)象或問題通常是較為復(fù)雜的，研究生物學(xué)現(xiàn)象或者解決生物學(xué)問題往往需要運(yùn)用多個(gè)學(xué)科的知識和方法，因而這個(gè)主題的設(shè)置可以幫助學(xué)生體驗(yàn)真實(shí)情境中復(fù)雜的生物學(xué)問題的解決過程，從而理解科學(xué)、技術(shù)、工程學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科的相互關(guān)系。該主題的加入對于教材編者與一線教師而言都是全新的挑戰(zhàn)。對于教材編者，難度可能主要在于如何設(shè)計(jì)活動的數(shù)量、呈現(xiàn)方式，以及如何做好與各章節(jié)知識內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)、融合和補(bǔ)充，同時(shí)也需要考慮在跨學(xué)科實(shí)踐活動中如何滲透勞育、美育和人文素養(yǎng)培育等問題。對于教師來說，難度可能在于如何把握生物學(xué)以外的跨學(xué)科知識并引導(dǎo)學(xué)生理解，以及如何合理安排活動時(shí)間。大部分的跨學(xué)科實(shí)踐活動比較復(fù)雜，時(shí)間跨度也比較大，需要考慮課上和課下相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，教師在課堂上可能更多地關(guān)注活動開展前討論、設(shè)計(jì)可行的活動方案環(huán)節(jié)和活動完成后的成果展示、交流、評價(jià)與反思等環(huán)節(jié)。

（二）以概念體系呈現(xiàn)知識內(nèi)容，解決“教什么”和“教到什么程度”的問題

“2011版課標(biāo)”的一級主題中提煉了50個(gè)重要概念，初步厘清了初中生物學(xué)知識的基本脈絡(luò)。[18]但這些概念之間的聯(lián)系比較松散，知識也較為繁雜。二級主題由具體內(nèi)容和活動建議兩部分組成。具體內(nèi)容是以“行為動詞+名詞術(shù)語”的形式描述的。“2022版課標(biāo)”中，在7個(gè)學(xué)習(xí)主題下面構(gòu)建了9個(gè)大概念，所有的概念都以命題式的表述方式呈現(xiàn)概念內(nèi)涵，對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有引領(lǐng)作用?！?022版課標(biāo)”還通過構(gòu)建“大概念—重要概念—次位概念”三級概念形式組織內(nèi)容，其中，25個(gè)重要概念分別支撐了相關(guān)的大概念，88個(gè)次位概念分別支撐了相關(guān)的重要概念（如表1）。該形式更好地反映了生物學(xué)科知識之間的邏輯關(guān)系，有利于學(xué)生形成概念體系框架。其實(shí)，部分初中生物學(xué)教科書在編寫中就已經(jīng)注意到了此點(diǎn)，采用螺旋上升的方式進(jìn)行了教材內(nèi)容的整體設(shè)計(jì)與內(nèi)容編寫。[19]無論是教材編者還是教師，都需要考慮如何將相關(guān)的生物學(xué)內(nèi)容有結(jié)構(gòu)、有聯(lián)系地組織起來，避免知識的碎片化和割裂，淡化記憶背誦的要求，為探究實(shí)踐和學(xué)生主動學(xué)習(xí)留出更多的時(shí)間。

1.命題式表述方式的特點(diǎn)和優(yōu)勢

命題式的表述方式可以準(zhǔn)確描述概念內(nèi)涵，明確教學(xué)深度和學(xué)生應(yīng)達(dá)到的理解水平。[20]比較兩版課標(biāo)的部分概念呈現(xiàn)形式就能直觀地體會這一特點(diǎn)和優(yōu)勢（如表2）。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，“2022版課標(biāo)”不僅明確了義務(wù)教育階段的學(xué)生需要描述病毒、細(xì)菌和真菌的主要特征，而且有助于學(xué)生理解這三種微生物之間的區(qū)別、聯(lián)系與共性，構(gòu)建的概念更完整、更有邏輯性。

兩版課標(biāo)中的大部分概念雖然呈現(xiàn)方式不同，但學(xué)習(xí)要求或內(nèi)涵是基本相同的，其中有少數(shù)概念的變化需要引起我們的關(guān)注。例如，在“2011版課標(biāo)”中要求“概述無脊椎動物不同類群的主要特征以及它們與人類生活的關(guān)系”，而在“2022版課標(biāo)”中概念內(nèi)涵為“無脊椎動物與人類關(guān)系密切，如線蟲動物（蛔蟲）、環(huán)節(jié)動物（蚯蚓）、節(jié)肢動物（蝗蟲、蜜蜂）等”?？梢姡?022版課標(biāo)”的要求有一定程度的降低，體現(xiàn)了減負(fù)增效。

2.概念大小的相對性和概念的發(fā)展性

“2022版課標(biāo)”修訂完成后，其概念呈現(xiàn)形式與小學(xué)科學(xué)課程和普通高中生物學(xué)課程的概念呈現(xiàn)形式保持一致，加強(qiáng)了知識的橫向和縱向聯(lián)系，有利于不同學(xué)段學(xué)習(xí)的有效銜接。[21]我們以“細(xì)胞的結(jié)構(gòu)與功能”為例，比較在小學(xué)科學(xué)、初中生物學(xué)和高中生物學(xué)三個(gè)學(xué)段中相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容的區(qū)別和聯(lián)系。在小學(xué)階段，學(xué)生開始學(xué)習(xí)細(xì)胞的基本概念，能夠說出細(xì)胞是生物體的基本組成單位，但這一階段對于細(xì)胞學(xué)習(xí)的要求較低。到初中階段，“細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)和功能的基本單位”是大概念（概念1）“生物體具有一定的結(jié)構(gòu)層次，能夠完成各項(xiàng)生命活動”的第一個(gè)重要概念，有5個(gè)次位概念支撐。到了高中階段，“細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)與生命活動的基本單位”直接是大概念（概念1），有3個(gè)重要概念和13個(gè)次位概念支撐，復(fù)雜程度和學(xué)習(xí)要求都比初中階段高很多。對于進(jìn)入大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)生物學(xué)專業(yè)知識的學(xué)生來說，他們還將在大學(xué)專門學(xué)習(xí)一門課程——細(xì)胞生物學(xué)，從而更系統(tǒng)、更深入地學(xué)習(xí)細(xì)胞的相關(guān)結(jié)構(gòu)和功能。因此，我們可以看到在不同的學(xué)習(xí)階段，概念學(xué)習(xí)呈現(xiàn)由簡單到復(fù)雜、相互關(guān)聯(lián)、螺旋式上升的過程，這樣有助于學(xué)生逐步形成完整的概念體系，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)階。

3.“2022版課標(biāo)”中的概念體系與生命觀念建構(gòu)

生命觀念的形成建立在對生物學(xué)概念、原理、規(guī)律進(jìn)一步提煉和升華的基礎(chǔ)上，而初中階段形成的生命觀念包括結(jié)構(gòu)與功能觀、進(jìn)化與適應(yīng)觀、生態(tài)觀、物質(zhì)與能量觀等。“2022版課標(biāo)”中構(gòu)建的大概念就是生命觀念的具象化呈現(xiàn)。其中，“概念1生物體具有一定的結(jié)構(gòu)層次，能夠完成各項(xiàng)生命活動;概念2生物可以分為不同的類群，保護(hù)生物多樣性具有重要意義;概念5人體的結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)，各系統(tǒng)協(xié)調(diào)統(tǒng)一，共同完成復(fù)雜的生命活動;概念6人體健康受傳染病、心血管疾病、癌癥及外部傷害的威脅，良好的生活習(xí)慣和醫(yī)療措施是健康的重要保障”是構(gòu)建結(jié)構(gòu)與功能觀的重要載體;“概念4植物有自己的生命周期，可以制造有機(jī)物，直接或間接地為其他生物提供食物，參與生物圈的水循環(huán)，并維持碳氧平衡”是構(gòu)建物質(zhì)與能量觀的重要載體;“概念7遺傳信息控制生物性狀，并由親代傳遞給子代;概念8地球上現(xiàn)存的生物來自共同祖先，是長期進(jìn)化的結(jié)果”是構(gòu)建進(jìn)化與適應(yīng)觀的重要載體;“概念3生物與環(huán)境相互依賴、相互影響，形成多種多樣的生態(tài)系統(tǒng)”是構(gòu)建生態(tài)觀的重要載體。當(dāng)然，這里并非表示某個(gè)大概念只對應(yīng)一種生命觀念的構(gòu)建，如概念2的“2.2.2從苔蘚植物、蕨類植物，到種子植物，逐漸出現(xiàn)根、莖、葉等器官的分化，植物繁殖過程逐漸擺脫了對水環(huán)境的依賴”可幫助學(xué)生初步形成生物進(jìn)化的觀念。

（三）強(qiáng)化“怎么教”的具體指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的一致性

“2022版課標(biāo)”中每個(gè)學(xué)習(xí)主題除了構(gòu)建概念體系的“內(nèi)容要求”之外，還包括了“學(xué)業(yè)要求”“教學(xué)提示”。“教學(xué)提示”從教學(xué)策略、情境素材和學(xué)習(xí)活動三個(gè)方面提出可操作的具體建議，促使課程標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)內(nèi)容可以有效落地，增強(qiáng)課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)性和可操作性。[22]

每個(gè)學(xué)習(xí)主題中的“學(xué)業(yè)要求”，都圍繞相應(yīng)的大概念提出了發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的具體要求。這些是教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)和學(xué)生學(xué)習(xí)要求的依據(jù)，也是單元學(xué)習(xí)評價(jià)的依據(jù)。例如，概念2的學(xué)業(yè)要求中，“說明生物的不同分類等級及其相互關(guān)系，初步形成生物進(jìn)化的觀點(diǎn)”主要指向生命觀念;“對于給定的一組生物，嘗試根據(jù)一定的特征對其進(jìn)行分類”主要指向科學(xué)思維和探究實(shí)踐;“分析不同生物與人類生活的關(guān)系，關(guān)注外來物種入侵對生態(tài)安全的影響，認(rèn)同保護(hù)生物資源的重要性”主要指向科學(xué)思維和態(tài)度責(zé)任;“主動宣傳生物多樣性的重要意義，自覺遵守相關(guān)法律法規(guī)，保護(hù)生物多樣性”主要指向探究實(shí)踐和態(tài)度責(zé)任。這再次表明了核心素養(yǎng)的四個(gè)維度不是孤立的，而是統(tǒng)一的整體。

“教學(xué)策略建議”同樣是圍繞培養(yǎng)核心素養(yǎng)展開的。例如，在概念5的教學(xué)策略中，“結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，通過模型或?qū)嵨镎故?、材料分析、探究?shí)驗(yàn)等活動形式，引導(dǎo)學(xué)生識別和推斷人體各系統(tǒng)相應(yīng)結(jié)構(gòu)的功能，幫助其初步形成結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的觀念”主要指向科學(xué)思維、探究實(shí)踐和生命觀念;“結(jié)合具體實(shí)例，引導(dǎo)學(xué)生分析在青春期所發(fā)生的身體和心理方面的變化”主要指向科學(xué)思維;“通過對新型冠狀病毒肺炎等傳染病的具體應(yīng)對舉措的分析，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識有效預(yù)防傳染病的重要性，幫助學(xué)生在實(shí)踐過程中掌握傳染病預(yù)防、特定情況下的急救等措施，增強(qiáng)學(xué)生的社會責(zé)任意識”主要指向科學(xué)思維、探究實(shí)踐和社會責(zé)任;“針對學(xué)生的年齡特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生自己提出探究課題，開展學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生形成健康的生活習(xí)慣”主要指向探究實(shí)踐和社會責(zé)任。需要注意的是，我們在教學(xué)策略建議中能夠看出，科學(xué)思維方法往往并非單獨(dú)使用，而是多種方法組合使用。

每個(gè)學(xué)習(xí)主題中的情境素材，是建議教師結(jié)合教學(xué)策略使用的素材，主要包括生物學(xué)知識在生活中的應(yīng)用、重要的科學(xué)史、我國近年來的重大科學(xué)發(fā)現(xiàn)或重要成就、我國科學(xué)家的科學(xué)精神、我國近年來的重要政策和戰(zhàn)略、我國古人的智慧等方面的內(nèi)容。例如，施肥過多造成的植物燒苗現(xiàn)象，細(xì)胞學(xué)說的科學(xué)史材料，全球變暖與我國實(shí)現(xiàn)碳達(dá)峰、碳中和目標(biāo)的主要舉措，袁隆平的雜交水稻研究和科學(xué)精神，李時(shí)珍與《本草綱目》的故事等。這些情境素材的選擇體現(xiàn)了實(shí)用性、時(shí)代性與前沿性等，踐行著“生命安全與健康教育”“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”等主題教育的學(xué)科滲透。

技能方法的要求很難在概念體系中充分體現(xiàn)，因此，“2022版課標(biāo)”以學(xué)生活動的形式體現(xiàn)技能要求?！敖虒W(xué)提示”中的“學(xué)習(xí)活動建議”，雖然部分內(nèi)容與“2011版課標(biāo)”相同，但呈現(xiàn)方式差異較大。“2011版課標(biāo)”中的活動建議是在相應(yīng)的具體內(nèi)容旁邊?！?022版課標(biāo)”的前6個(gè)學(xué)習(xí)主題中，每個(gè)主題都有具體的學(xué)習(xí)活動建議，并分類列出實(shí)驗(yàn)探究活動、調(diào)查與交流活動和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動三類。這三類活動與第7個(gè)學(xué)習(xí)主題“生物與社會·跨學(xué)科實(shí)踐”一起組成完整的活動體系。所有活動都是培養(yǎng)核心素養(yǎng)中探究實(shí)踐的主要載體。

五、增加了學(xué)業(yè)質(zhì)量：驅(qū)動評價(jià)的重要依據(jù)

“學(xué)業(yè)質(zhì)量”是“2022版課標(biāo)”中新增的部分。該部分是依照學(xué)科特點(diǎn)，結(jié)合具體的學(xué)科知識內(nèi)容，在對學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)質(zhì)量真實(shí)測評與反饋后，進(jìn)行的詳細(xì)界定與科學(xué)表達(dá)。[23]這部分內(nèi)容的增加對教師教學(xué)的深度與廣度給予了一定提示，并且為學(xué)生的測評提供了表現(xiàn)性的建議。其中，學(xué)業(yè)質(zhì)量部分尤為強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)的生物學(xué)問題情境，而此處的“真實(shí)的生物學(xué)問題情境”包括健康和疾病、生物資源開發(fā)和利用、生物與環(huán)境、生物技術(shù)等相關(guān)的問題情境。真實(shí)情境的類型明確，不僅讓教材編者在命制課后習(xí)題時(shí)能夠?qū)α?xí)題的情境進(jìn)行區(qū)分，同樣給予了試題命制成員多項(xiàng)細(xì)目表中“情境類型”的依據(jù)，有助于學(xué)生生物學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量測評的科學(xué)、精準(zhǔn)。

在不同的生物學(xué)問題情境下，“2022版課標(biāo)”給予了學(xué)生素養(yǎng)水平的基本表征。這是驅(qū)動教學(xué)評價(jià)的重要依據(jù)，便于教師在教學(xué)中進(jìn)行診斷性評價(jià)與表現(xiàn)型評價(jià)。但是，初中生物學(xué)教學(xué)實(shí)踐中缺少評價(jià)，或者不將課堂問題回答、學(xué)生感悟表達(dá)等作為教學(xué)評價(jià)的情況時(shí)常發(fā)生。在未來的初中生物學(xué)教學(xué)中，以情境任務(wù)引領(lǐng)教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為常態(tài)，于此，暴露學(xué)生的思維水平、探究能力與學(xué)科觀念就成為了關(guān)鍵。具體而言，概念圖或思維導(dǎo)圖的繪制、科學(xué)普及與感悟的短文寫作、學(xué)生對于文字、視頻與模型等材料的信息提取、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)解析，以及調(diào)研報(bào)告撰寫等應(yīng)當(dāng)成為課堂教學(xué)、作業(yè)設(shè)計(jì)的重要形式與組成部分。唯此，在真實(shí)性問題情境下，學(xué)習(xí)者自身的表現(xiàn)與反饋才更能成為教學(xué)改進(jìn)的依據(jù)。

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