姚惠平

摘要：“整本書閱讀”屬于拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，革命題材類文學(xué)作品的整本書閱讀肩負(fù)著傳承革命精神，培育文化自信的重要任務(wù)。在教學(xué)革命題材類文學(xué)作品《小兵張嘎》時(shí)，教師可通過目標(biāo)聚焦視野下的情境設(shè)計(jì)，喚醒學(xué)生的閱讀欲望;通過具身學(xué)習(xí)視野下的支架搭建，深化學(xué)生的閱讀思考;通過系統(tǒng)關(guān)聯(lián)視野下的對照呼應(yīng)，豐富學(xué)生的閱讀感受，從而讓閱讀從碎片走向系統(tǒng)，從被動(dòng)走向主動(dòng)，從淺表走向深層。

關(guān)鍵詞：喚醒;賦能;共生;革命題材類文學(xué)作品;整本書閱讀

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）中提到：“義務(wù)教育課文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)?！逼渲小罢緯喿x”屬于拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文閱讀實(shí)踐活動(dòng)中積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界。關(guān)于“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群，《課標(biāo)》在“第三學(xué)段”中明確表示：“閱讀反映革命傳統(tǒng)的作品，如《可愛的中國》《小兵張嘎》《閃閃的紅星》等，講述自己感受到的家國情懷和愛國精神?！庇捎诟锩鼈鹘y(tǒng)類文學(xué)作品中故事發(fā)生的年代大多距學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活比較遙遠(yuǎn)，學(xué)生在閱讀過程中就容易出現(xiàn)興趣不濃、動(dòng)力不足、毅力不夠等問題。通過整本書閱讀培育家國情懷，賡續(xù)紅色血脈是一項(xiàng)任重而道遠(yuǎn)的系統(tǒng)工程。筆者以徐光耀的《小兵張嘎》的教學(xué)為例，通過目標(biāo)聚焦視野下的情境設(shè)計(jì)，喚醒學(xué)生的閱讀欲望，通過具身學(xué)習(xí)視野下的支架搭建，深化學(xué)生的閱讀思考，通過系統(tǒng)關(guān)聯(lián)視野下的對照呼應(yīng)，豐富學(xué)生的閱讀感受。

一、喚醒：目標(biāo)聚焦視野下的情境設(shè)計(jì)

（一）情境設(shè)計(jì)應(yīng)激發(fā)閱讀興趣

《課標(biāo)》指出：“義務(wù)教育語文課程實(shí)施從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心?！蹦繕?biāo)聚焦視野下的情境設(shè)計(jì)將圍繞核心任務(wù)，通過真實(shí)問題情境的創(chuàng)設(shè)，組織并推動(dòng)閱讀活動(dòng)，讓學(xué)生在具體的閱讀任務(wù)中尋找感興趣的閱讀點(diǎn)，成為積極主動(dòng)的閱讀者?！缎”鴱埜隆分v述了聰明機(jī)靈的張嘎成長為一名小偵查員的故事。教師可以創(chuàng)設(shè)“為小兵張嘎設(shè)計(jì)成長手冊”這一閱讀情境，點(diǎn)燃學(xué)生的閱讀熱情，推動(dòng)整本書閱讀的真正發(fā)生。對高年級學(xué)生而言，“設(shè)計(jì)成長手冊”這一閱讀情境既富有創(chuàng)意又貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。在這一閱讀情境的引領(lǐng)下，學(xué)生在閱讀時(shí)主動(dòng)關(guān)注小兵張嘎成長過程中關(guān)鍵的時(shí)間點(diǎn)和關(guān)鍵事件。通過人物關(guān)系的串聯(lián)和對故事情節(jié)的梳理，學(xué)生對小兵張嘎這一人物形象產(chǎn)生了具體而感性的認(rèn)知。

（二）情境設(shè)計(jì)應(yīng)提供多樣選擇

整本書閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，應(yīng)關(guān)注學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求。這與《課標(biāo)》所提倡的“關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)”一脈相承。因此，在創(chuàng)設(shè)整本書閱讀的情境時(shí)，教師應(yīng)站在個(gè)性化的差異視角為學(xué)生提供可自主選擇的特色“菜單”，讓學(xué)生有足夠的發(fā)言權(quán)和選擇權(quán)。圍繞“為小兵張嘎設(shè)計(jì)成長手冊”這一閱讀情境，學(xué)生可以自主選擇特色項(xiàng)目“菜單”上的任意主題（如表1），“特色項(xiàng)目一”指向整本書的整體感知;“特色項(xiàng)目二”指向人物經(jīng)歷的整理;“特色項(xiàng)目三”指向人物語言的品讀;特色項(xiàng)目四指向人物關(guān)系的梳理;“特色項(xiàng)目五”指向?qū)适录?xì)節(jié)的探究。根據(jù)特色閱讀“菜單”，學(xué)生可以與擁有相同興趣意向的同學(xué)建成項(xiàng)目小組，合作完成相關(guān)的項(xiàng)目任務(wù)。這樣的情境設(shè)計(jì)既兼顧共性需求，又考慮到個(gè)體差異。

（三）情境設(shè)計(jì)應(yīng)立足核心素養(yǎng)

閱讀情境的設(shè)計(jì)應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，幫助學(xué)生獲得典型而深刻的閱讀學(xué)習(xí)體驗(yàn)?！墩n標(biāo)》指出：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！闭緯喿x教學(xué)的情境設(shè)計(jì)應(yīng)基于這樣的理念，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要價(jià)值。在“設(shè)計(jì)小兵張嘎成長手冊”這一大情境中，“寫一寫小兵張嘎的成長座右銘”重點(diǎn)指向語言文字的運(yùn)用;“找一找小兵張嘎的‘珍愛之物”重點(diǎn)指向思維能力的提升;“畫一畫小兵張嘎的成長關(guān)系網(wǎng)”重點(diǎn)指向?qū)徝澜?jīng)驗(yàn)的積累;“設(shè)計(jì)小兵張嘎成長經(jīng)歷時(shí)間軸”重點(diǎn)指向革命文化的傳承。這些閱讀實(shí)踐活動(dòng)讓文化自信的培育有了抓手，讓語言運(yùn)用的積淀有了支點(diǎn)，讓思維能力的提升有了載體，讓審美創(chuàng)造的滲透有了支架。通過富有創(chuàng)意的閱讀情境設(shè)計(jì)，閱讀實(shí)踐活動(dòng)在相互咬合、層層遞進(jìn)中共同助力語文核心素養(yǎng)的提升。

二、賦能：具身學(xué)習(xí)視野下的支架搭建

（一）閱讀策略支架

《課標(biāo)》認(rèn)為：“整本書閱讀教學(xué)應(yīng)以學(xué)生自主閱讀活動(dòng)為主，引導(dǎo)學(xué)生了解并運(yùn)用閱讀的多種策略，將閱讀過程轉(zhuǎn)化成實(shí)踐活動(dòng)?！苯y(tǒng)編版語文教材注重閱讀策略的整體編排，其中預(yù)測策略編排在三年級;提問策略編排在四年級;提高閱讀速度策略編排在五年級;有目的閱讀策略編排在六年級。在《小兵張嘎》的整本書閱讀過程中，“設(shè)計(jì)小兵張嘎成長手冊”這一閱讀任務(wù)需要學(xué)生在閱讀過程中結(jié)合具身學(xué)習(xí)體驗(yàn)，交替并綜合運(yùn)用多種閱讀策略。在整本書閱讀的啟動(dòng)階段，教師可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用提問策略，激發(fā)閱讀期待;運(yùn)用快速閱讀策略，了解大致內(nèi)容。在整本書閱讀的推進(jìn)階段，教師可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用預(yù)測策略關(guān)注作品的整體與局部、局部與局部之間的關(guān)系;運(yùn)用有目的閱讀策略，重點(diǎn)關(guān)注張嘎的神態(tài)、動(dòng)作、語言、心理活動(dòng)描寫。在整本書閱讀的分享階段，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用建立聯(lián)系和推論的策略交流讀書心得，分享閱讀經(jīng)驗(yàn)。在閱讀策略的支持下，學(xué)生通過沉浸式的具身體驗(yàn)不斷豐富讀書感受。

（二）閱讀方法支架

《課標(biāo)》在第三學(xué)段的“閱讀與鑒賞”目標(biāo)中要求學(xué)生能簡單描述敘事性作品中印象深刻的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的感受。為達(dá)成這一目標(biāo)，《課標(biāo)》給出了具體的閱讀方法支架，認(rèn)為整本書閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用瀏覽、略讀、精讀等不同的閱讀方法。在閱讀《小兵張嘎》的過程中，學(xué)生根據(jù)閱讀任務(wù)的要求，選擇并運(yùn)用不同的閱讀方法。如“寫一寫小兵張嘎的成長座右銘”這一閱讀實(shí)踐活動(dòng)需要學(xué)生交叉使用瀏覽、略讀、精讀等不同的閱讀方法。首先，學(xué)生要瀏覽整部作品，對小兵張嘎這一人物形象有初步的整體感知。其次，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生需要精讀作品中描寫小兵張嘎的重點(diǎn)語段，品味相關(guān)的語言描寫。最后，學(xué)生根據(jù)讀書體會(huì)，寫一寫小兵張嘎的成長座右銘。

（三）閱讀活動(dòng)支架

《課標(biāo)》明確表示整本書閱讀教學(xué)應(yīng)設(shè)計(jì)、組織多樣的語文實(shí)踐活動(dòng)，如師生共讀、同伴共讀，朗誦會(huì)、故事會(huì)、戲劇節(jié)等，鼓勵(lì)學(xué)生建立讀書共同體，交流讀書心得，分享閱讀經(jīng)驗(yàn)。《課標(biāo)》在“梳理與探究”中進(jìn)一步指出：“對自己身邊的、大家共同關(guān)注的問題或影視作品中的故事和人物形象，通過調(diào)查訪問、討論演講等方式，開展專題探究活動(dòng)，學(xué)習(xí)辨別是非、善惡、美丑。”由此可見，探索個(gè)性化的閱讀活動(dòng)支架，可以幫助學(xué)生進(jìn)一步構(gòu)建閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，感受經(jīng)典名著的藝術(shù)魅力，豐富精神世界。在進(jìn)行《小兵張嘎》的整本書閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以借助不同的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生持續(xù)思考與實(shí)踐參與。以“采訪小兵張嘎”這一閱讀實(shí)踐活動(dòng)為例，學(xué)生結(jié)合讀書感受，可“穿越”到當(dāng)時(shí)的歷史情境中，與小兵張嘎深度對話。在“采訪”的過程中，學(xué)生結(jié)合讀書感受，深度思考與實(shí)踐。在更高層面、更高范疇的閱讀視野中，閱讀實(shí)踐活動(dòng)可以撬動(dòng)學(xué)生主動(dòng)閱讀的積極性，進(jìn)一步對整本書閱讀進(jìn)行再建構(gòu)與再創(chuàng)造。

三、共生：系統(tǒng)關(guān)聯(lián)視野下的對照呼應(yīng)

（一）“篇”與“本”的對照呼應(yīng)

統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書五年級下冊第五單元《人物描寫一組》中的《摔跤》一文選自《小兵張嘎》。教師應(yīng)以系統(tǒng)關(guān)聯(lián)的視野觀照整本書閱讀，重點(diǎn)發(fā)揮教材選文的“引子”作用，讓學(xué)生既見“樹木”，又見“森林”?！端印芬徽n的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是體會(huì)描寫人物的基本方法，教師可引導(dǎo)學(xué)生抓住課文中有關(guān)張嘎的神態(tài)、動(dòng)作、語言描寫，結(jié)合原著中印象深刻的場景、細(xì)節(jié)，表達(dá)對張嘎的喜愛與敬佩之情。通過具體的語言文字，學(xué)生在篇與本的對照呼應(yīng)中，用童心親近張嘎，感受張嘎立體的形象。

（二）文本與影視的對照呼應(yīng)

《課標(biāo)》指出：“根據(jù)開展讀書活動(dòng)的實(shí)際需要，合理推薦和利用適宜的學(xué)習(xí)資源，如拓展閱讀的書目、參考資料以及相關(guān)音頻、視頻作品等，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，豐富閱讀體會(huì)，拓寬閱讀視野。”由此可見，整本書閱讀教學(xué)還需要教師擁有強(qiáng)烈的整合課程資源意識(shí)。很多經(jīng)典革命傳統(tǒng)文學(xué)作品都被搬上銀幕，這些影視資源為整本書閱讀提供了寶貴的教學(xué)素材。影視資源生動(dòng)形象的表現(xiàn)手法具有很強(qiáng)的綜合性，能有效彌補(bǔ)文字記錄上的不足。在開展整本書閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以利用影視資源，先請學(xué)生觀看影視作品，從認(rèn)知上為學(xué)生做好適應(yīng)性鋪墊;閱讀過程中有機(jī)穿插影視片段，可以有效突破整本書閱讀教學(xué)中的重難點(diǎn);讀完《小兵張嘎》之后再觀看影視作品，可以加深學(xué)生的觀影體會(huì)，豐富讀書感受。簡言之，文與影的對照閱讀可以拉近學(xué)生與文本的情感距離，助力學(xué)生綜合運(yùn)用分析、判斷、比較等方式深入文本，感悟革命傳統(tǒng)類文學(xué)作品的獨(dú)特表達(dá)。

（三）讀與評的對照呼應(yīng)

整本書閱讀的評價(jià)包括過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)。其中過程性評價(jià)重點(diǎn)考查學(xué)生在閱讀過程中表現(xiàn)出的閱讀態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平?！墩n標(biāo)》指出：“教師可以圍繞讀書的主要環(huán)節(jié)編制評價(jià)量表，制作閱讀反思單，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀方法、閱讀習(xí)慣等方面進(jìn)行自我反思、自我改進(jìn)。”由此可見，評價(jià)量表可以考查學(xué)生閱讀整本書的全過程，為精準(zhǔn)評價(jià)提供清晰而明確的標(biāo)準(zhǔn)。

以《小兵張嘎》評價(jià)量表（見表2）為例，教師結(jié)合閱讀情境，從學(xué)生的閱讀態(tài)度、閱讀方法等方面進(jìn)行全面評估，并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合項(xiàng)目完成情況，積極分享閱讀整本書的經(jīng)歷和體會(huì)。這張?jiān)u價(jià)量表能夠真實(shí)、完整地記錄學(xué)生參與閱讀實(shí)踐活動(dòng)的整體表現(xiàn);可以促進(jìn)學(xué)生反思閱讀過程，改進(jìn)閱讀方法，調(diào)整閱讀策略。

當(dāng)然，除了使用評價(jià)量表，教師還可以開發(fā)閱讀進(jìn)度表、閱讀研究日志、個(gè)人反思表等，以多種評價(jià)方式考查學(xué)生，對閱讀過程進(jìn)行跟蹤反饋;也可以結(jié)合故事會(huì)、舞臺(tái)劇等演繹方式，整合知識(shí)技能、表現(xiàn)能力、合作共享、創(chuàng)新探究、文化傳承等維度，對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)評價(jià)。讀與評的對照呼應(yīng)旨在讓學(xué)生在持續(xù)性的閱讀中打破課內(nèi)外界限，實(shí)現(xiàn)“有計(jì)劃地讀下去，有方法地讀進(jìn)去”。在評價(jià)的過程中，教師可以通過多主體、多角度的評價(jià)反饋，幫助學(xué)生發(fā)掘自身潛能。

目標(biāo)聚焦視野下的情境設(shè)計(jì)可以激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，具身學(xué)習(xí)視野下的支架搭建能增加學(xué)生的閱讀動(dòng)力，系統(tǒng)關(guān)聯(lián)視野下的對照呼應(yīng)能深化學(xué)生的閱讀體會(huì)，從而讓閱讀從碎片走向系統(tǒng)，從被動(dòng)走向主動(dòng)，從淺表走向深層。

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（責(zé)任編輯：李晶）