李猛 苗棽棽 尹曉翠 王后雄

摘 要 課堂提問是教學(xué)活動(dòng)中師生互動(dòng)的有效方式，對課堂教學(xué)質(zhì)量有直接影響?；谖墨I(xiàn)梳理和專家咨詢編制了課堂提問觀察量表，從提問數(shù)量、提問技巧、提問類型和提問環(huán)節(jié)等維度對3位新手型與3位熟手型小學(xué)科學(xué)教師的課堂提問進(jìn)行比較研究，發(fā)現(xiàn)其在課堂提問各維度上存在一定的差異和問題。因此，提出以下策略：控制提問數(shù)量，增加學(xué)生思考時(shí)間;善用提問技巧，調(diào)動(dòng)課堂教學(xué)氛圍;提高提問水平，發(fā)展學(xué)生高階思維;活用提問環(huán)節(jié)，提升課堂教學(xué)效率。采取以上課堂提問策略將改善新手型與熟手型教師的課堂提問行為，提升小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 小學(xué)科學(xué);科學(xué)教師;新手型教師;熟手型教師;課堂提問

中圖分類號 G424.1

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號 2095-5995（2022）02-0078-04

課堂提問是教學(xué)活動(dòng)的生命線，是教師調(diào)控教學(xué)秩序的有效手段，也是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要抓手?！读x務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》實(shí)施建議指出，科學(xué)教師在教學(xué)過程中要常用提問、追問的方法[1]。但從一線教學(xué)實(shí)際來看，小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中存在著提問淺層次、低水平和形式化的問題[2]。同時(shí)由課堂觀察可知，新手型與熟手型小學(xué)科學(xué)教師在課堂提問中存在不同程度的問題。本文通過對兩類教師的課堂提問進(jìn)行比較研究，探尋其存在的具體問題，并提出針對性的干預(yù)策略，以發(fā)揮課堂提問應(yīng)然的功能與價(jià)值。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象的選擇

本次研究對象為來自HB省C市不同層次學(xué)校的3位新手型和3位熟手型小學(xué)科學(xué)教師，研究中，他們分別以“沉與浮”“輪軸”和“鹽到哪里去了”三個(gè)課題進(jìn)行同課異構(gòu)。三位新手型教師的教齡均在三年以下，依次命名為A1（YGSJ小學(xué)，三年級，“浮與沉”）、A2（GGMF小學(xué)，五年級，“輪軸”）和A3（YYZ小學(xué)，四年級，“鹽到哪里去了”）教師;三位熟手型教師均有10年以上教齡且教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，依次命名為B1（NYZ小學(xué)，三年級，“浮與沉”）、B2（NYZ小學(xué)，五年級，“輪軸”）和B3（SZ小學(xué)，四年級，“鹽到哪里去了”）教師。

（二）課堂提問觀察量表的編制

課堂提問觀察量表是研究教師課堂提問的有效工具，不同學(xué)者從不同維度對課堂提問進(jìn)行研究。有學(xué)者從提問數(shù)量、認(rèn)知層次、開放程度和叫答方式對提問行為進(jìn)行了研究[3];也有學(xué)者從提問類型、反饋方式和提問環(huán)節(jié)對提問行為進(jìn)行實(shí)證研究[4]。本文基于文獻(xiàn)梳理和專家咨詢，從提問數(shù)量、提問技巧、提問類型和提問環(huán)節(jié)四個(gè)維度編制了課堂提問觀察量表。提問數(shù)量可被直接統(tǒng)計(jì)，不涉及量表;提問技巧觀察量表，如表1所示;提問類型觀察量表，如表2所示;提問環(huán)節(jié)觀察量表，如表3所示。依據(jù)以上量表對3位新手型和3位熟手型小學(xué)科學(xué)教師的同課異構(gòu)進(jìn)行課堂觀察，轉(zhuǎn)錄為文本后，采用雙重校對制度編碼，以確保其有效性，最后進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，得到6位教師課堂提問的具體信息。

二、研究結(jié)果分析

（一）課堂提問數(shù)量比較分析

在提問數(shù)量方面，新手型教師多于熟手型教師（296>289），但這并不意味著新手型教師能提出更多有意義的問題。由課堂觀察可知，造成新手型教師提問數(shù)量偏多的主要原因是新手型教師缺乏對學(xué)情的把控，為詳盡講解某一知識(shí)點(diǎn)而對其進(jìn)行重復(fù)或拆分提問;熟手型教師的提問數(shù)量也偏多，但總體來看，他們能針對不同類型的知識(shí)點(diǎn)在相應(yīng)的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行有效提問，能有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高課堂教學(xué)效率。

（二）課堂提問技巧比較分析

在提問技巧方面，新手型教師使用技巧相對單一，在停頓、提示、追問、復(fù)述和轉(zhuǎn)問等提問技巧中，停頓技巧使用頻率為32.77%，而轉(zhuǎn)問技巧的使用頻率僅為5.07%。熟手型教師在課堂教學(xué)中使用這五種技巧時(shí)，則是相互穿插、比較均衡，課堂教學(xué)過程不會(huì)單調(diào)乏味，學(xué)生也更容易集中注意力，教學(xué)效果相對更好。

（三）課堂提問類型比較分析

在提問類型方面，新手型教師的提問主要集中在知識(shí)、理解等低水平問題上，數(shù)量占比為73.21%，較難提出中高水平的問題，尤其是評價(jià)水平的問題，可見新手型教師提出應(yīng)用、分析、綜合和評價(jià)等中高水平問題的能力不足。熟手型教師提出應(yīng)用、分析等中等水平問題的數(shù)量占比為24.91%，而新手型教師提出該類問題的數(shù)量占比僅為14.53%;

熟手型教師提出綜合、評價(jià)等高水平問題的數(shù)量占比為16.95%，而新手型教師提出該類問題的數(shù)量占比為12.17%

。因此，兩類教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)均應(yīng)注重中高水平問題的設(shè)計(jì)，并基于真實(shí)情境提問，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，提升其解決實(shí)際問題的能力，發(fā)展其高階思維。

（四）課堂提問環(huán)節(jié)比較分析

1.發(fā)問環(huán)節(jié)

新手型與熟手型教師在發(fā)問環(huán)節(jié)使用直問的頻率均較高，分別是40.20%和43.60%，直問降低了問題的難度，有利于全體學(xué)生有效地參與課堂互動(dòng);新手型與熟手型教師在發(fā)問環(huán)節(jié)使用設(shè)問的頻率偏低，分別為3.72%和5.88%，設(shè)問的方式常用于強(qiáng)調(diào)以吸引學(xué)生注意，使課堂結(jié)構(gòu)更緊湊，但由于其通常是自問自答，過多使用也會(huì)降低學(xué)生思考的主動(dòng)性。因此，新手型與熟手型教師在發(fā)問環(huán)節(jié)應(yīng)多使用探問、追問的方式，以引發(fā)學(xué)生對問題的深度思考。

2.候答環(huán)節(jié)

新手型與熟手型教師在發(fā)問后候答所用時(shí)間在3s以上的問題數(shù)量占比依次為9.52%和7.64%，兩類教師的候答時(shí)間主要集中在發(fā)問后1s以內(nèi)。相比而言，熟手型教師往往能有效引導(dǎo)學(xué)生回答問題，既節(jié)約可候答時(shí)間，又可提升教學(xué)效率;而新手型教師在發(fā)問后無引導(dǎo)，或是引導(dǎo)不到位，導(dǎo)致不能很好地把控課堂教學(xué)的節(jié)奏。

3.叫答環(huán)節(jié)

新手型教師的叫答方式主要是學(xué)生集體回答，其采用這種叫答方式的問題數(shù)量占比為66.18%，而熟手型教師的叫答方式主要是學(xué)生自愿回答，其采用這種叫答方式的問題數(shù)量占比為44.00%。相比于學(xué)生集體回答，學(xué)生自愿回答更能反映出課堂教學(xué)中師生互動(dòng)的有效性。在學(xué)生自愿回答維度，新手型教師的問題數(shù)量占比為18.14%，熟手型教師的問題數(shù)量占比約是新手型教師問題數(shù)量占比的2.4倍。在點(diǎn)名學(xué)生作答維度，新手型與熟手型教師的問題數(shù)量占比依次為11.27%和5.78%，可見，在叫答環(huán)節(jié)中，新手型教師更喜歡點(diǎn)名學(xué)生作答。

4.理答環(huán)節(jié)

在理答環(huán)節(jié)的積極理答方面，熟手型教師與新手型教師積極理答的問題數(shù)量占比依次為35.17%和21.74%，雖然熟手型教師積極理答的問題數(shù)量占比高于新手型教師，但兩者積極理答的問題數(shù)量占比均偏低。在積極理答的激勵(lì)性理答中，熟手型教師與新手型教師激勵(lì)性理答的問題數(shù)量占比依次為11.38%和3.01%，熟手型教師激勵(lì)性理答的問題數(shù)量占比約是新手型教師的3.8倍。在消極理答的不予理睬中，新手型教師不予理睬的問題數(shù)量占比高達(dá)72.24%，這很不利于課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)。

三、新手型與熟手型小學(xué)科學(xué)教師課堂提問的干預(yù)策略

（一）控制提問數(shù)量，增加學(xué)生思考時(shí)間

新手型與熟手型教師平均每節(jié)課的提問數(shù)量分別約為98和96個(gè)，一堂課按40分鐘計(jì)算，其平均每分鐘的提問數(shù)量約為2.5和2.4個(gè)，教師課堂提問的頻率之高，嚴(yán)重影響了課堂教學(xué)效率，也會(huì)使教學(xué)重難點(diǎn)不突出，不利于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，當(dāng)然這也包括與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的提問。因此，新手型與熟手型教師在課堂提問時(shí)均應(yīng)控制提問數(shù)量，把時(shí)間還給學(xué)生，使學(xué)生更加專注于思考。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)重視問題設(shè)計(jì)，尤其是新手型教師由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，提出了過多的管理性和無效性問題，留給學(xué)生思考的時(shí)間較少。課堂提問不在于數(shù)量多少，而在于質(zhì)量提升，有效的提問不僅能傳授知識(shí)，而且能啟迪思維[5]。所以在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)控制課堂提問數(shù)量，增加學(xué)生的思考時(shí)間，讓自主學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

（二）善用提問技巧，調(diào)動(dòng)課堂教學(xué)氛圍

提問技巧是教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中不斷提升的，其發(fā)展具有一定的階段性。新手型與熟手型教師在提問技巧方面表現(xiàn)出一定的差異，由課堂觀察數(shù)據(jù)分析可知，新手型教師使用提問技巧時(shí)側(cè)重于停頓，而提示、追問、復(fù)述和轉(zhuǎn)問等技巧的使用頻率偏低，說明其提問方式比較單一，教學(xué)氛圍沉悶，與學(xué)生互動(dòng)交流也不順暢。因此，新手型教師在課堂提問時(shí)，應(yīng)注意使用多種提問技巧，吸引學(xué)生的注意力，使其主動(dòng)參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中。熟手型教師也習(xí)慣使用停頓技巧，但他們能注意到將這一技巧與其他提問技巧均衡使用，使課堂氛圍生動(dòng)活潑，學(xué)生自覺緊跟教師的教學(xué)思路，主動(dòng)參與到課堂學(xué)習(xí)中來。單一的提問技巧，勢必會(huì)造成學(xué)生的視聽疲勞，影響課堂教學(xué)效率，而靈活運(yùn)用多種提問技巧，能有效調(diào)動(dòng)課堂教學(xué)氛圍，使學(xué)生情緒飽滿，不自覺地“卷入”到課堂教學(xué)中，讓深度學(xué)習(xí)自然發(fā)生。

（三）提高提問水平，發(fā)展學(xué)生高階思維

課堂提問是教學(xué)活動(dòng)中師生互動(dòng)的重要方式，其指向教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，高水平的提問有利于發(fā)展學(xué)生的高階思維。由課堂觀察數(shù)據(jù)分析可知，新手型教師在課堂教學(xué)中較難提出高水平問題，這可能受制于其自身的專業(yè)素養(yǎng)[6]，同時(shí)與教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也有一定的關(guān)系，扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)是教師的關(guān)鍵能力，決定著教師專業(yè)發(fā)展的高度[7]。因此，新手型教師要主動(dòng)成為學(xué)習(xí)型教師，合理分配教學(xué)活動(dòng)和自身學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間，通過閱讀專業(yè)書籍、期刊，研讀課程標(biāo)準(zhǔn)和參與職后培訓(xùn)等方式不斷提高自身的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)，提升課堂提問水平。新手型與熟手型小學(xué)科學(xué)教師在課堂教學(xué)中均應(yīng)關(guān)注高水平問題的提出，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)吃透教材，基于學(xué)情分析進(jìn)行精準(zhǔn)的教學(xué)診斷，完善教學(xué)設(shè)計(jì)，合理設(shè)計(jì)出高水平問題，發(fā)展學(xué)生的高階思維。值得注意的是，一堂課并不是高水平提問越多越好，一定要把握好限度，使教師的提問水平與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平相匹配[8]，在確保全體學(xué)生能夠緊跟教師教學(xué)思路的前提下，進(jìn)行有難度梯度的課堂提問，能讓學(xué)生在深度思考問題的思維活動(dòng)中發(fā)展自身的高階思維。

（四）活用提問環(huán)節(jié)，提升課堂教學(xué)效率

課堂提問的基本環(huán)節(jié)包括發(fā)問、候答、叫答和理答。

在發(fā)問環(huán)節(jié)，新手型教師易出現(xiàn)問題表述不清而產(chǎn)生歧義，學(xué)生不易理解的情況。熟手型教師善用直問的方式，且能根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)和具體的問題情境，采用多種發(fā)問方式，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。因此，在發(fā)問環(huán)節(jié)，教師首先要表述清晰，使學(xué)生能夠抓住問題的關(guān)鍵;其次要善于運(yùn)用多種發(fā)問方式，使直問、反問、設(shè)問、探問和追問等方式相互補(bǔ)充，相得益彰。

在候答環(huán)節(jié)，新手型教師留給學(xué)生思考的時(shí)間不足，且急于讓學(xué)生說出自己心中所想的答案，這看似節(jié)約了課堂教學(xué)時(shí)間，實(shí)則影響了教學(xué)的質(zhì)量。熟手型教師會(huì)根據(jù)提問類型來把控候答時(shí)間，學(xué)生往往能有效地回應(yīng)教師的問題。因此，在候答環(huán)節(jié)，教師要根據(jù)問題的難度、學(xué)情的差異和具體的課堂情境設(shè)置恰當(dāng)?shù)暮虼饡r(shí)間，讓學(xué)生有時(shí)間思考或討論，以發(fā)展其高階思維[9]。

在叫答環(huán)節(jié)，新手型教師不能很好地引導(dǎo)學(xué)生自愿回答問題，不能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，對課堂的把控能力有待提升;熟手型教師在該方面雖優(yōu)于新手型教師，但也需要提升。因此，新手型與熟手型教師在課堂提問時(shí)均應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生自愿回答，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，以達(dá)成相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。恰當(dāng)?shù)慕写鸩粌H能檢驗(yàn)教師對學(xué)情的掌握情況，而且能對課堂教學(xué)進(jìn)行有效調(diào)控，提升教學(xué)效率。

在理答環(huán)節(jié)，新手型教師應(yīng)注意給予學(xué)生正面回應(yīng)，對其進(jìn)行積極理答，讓學(xué)生自覺地信任教師，促成良好師生關(guān)系的形成，以更好地開展課堂教學(xué)。熟手型教師更善于對學(xué)生進(jìn)行激勵(lì)性理答，這會(huì)讓學(xué)生感受到教師的尊重和關(guān)愛，使其愿意主動(dòng)學(xué)習(xí)。積極理答能滿足學(xué)生的情感需求，激勵(lì)并促進(jìn)其身心健康發(fā)展[10]。因此，新手型和熟手型教師在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中均應(yīng)注重使用積極理答，但同時(shí)也應(yīng)注意積極理答的“度”，教師的鼓勵(lì)應(yīng)是具體的，而不是空泛的，這樣學(xué)生才能真切體驗(yàn)到教師理答的真誠和可信。

當(dāng)然，課堂提問環(huán)節(jié)也不是一成不變、不可逾矩的。譬如，設(shè)問多是教師為了強(qiáng)調(diào)教學(xué)重難點(diǎn)而進(jìn)行的自問自答，一般只有發(fā)問環(huán)節(jié);發(fā)問后學(xué)生集體回答，就省去了候答環(huán)節(jié)等。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)靈活運(yùn)用提問環(huán)節(jié)，提升課堂教學(xué)效率。

總之，課堂提問是師生之間互動(dòng)對話的過程，只有兩者真正進(jìn)入互動(dòng)狀態(tài)、形成思想碰撞交流，才能達(dá)到課堂提問應(yīng)有的效果。由于課堂提問的復(fù)雜性，新手型與熟手型教師在課前均要做好教學(xué)設(shè)計(jì)，尤其是在教學(xué)重難點(diǎn)處精心設(shè)計(jì)問題，在課堂上基于真實(shí)情境，選擇使用不同的提問技巧，通過提出高水平問題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，發(fā)展其思維能力，讓高質(zhì)量的課堂提問引領(lǐng)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

（李猛 王后雄，華中師范大學(xué)教師教育學(xué)院，武漢 430079;苗棽棽，河北省邢臺(tái)市任澤區(qū)第一中學(xué)，河北邢臺(tái) 055150;尹曉翠，河北民族師范學(xué)院教師教育學(xué)院，河北 承德 067000）

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責(zé)任編輯：毛盼盼