宋佳

摘 要：院校自評是本科教學審核評估的程序和內(nèi)容之一。運用費爾克拉夫的批判話語分析方法，對一所綜合性大學的自評報告進行文本、話語實踐和社會實踐分析，從中透視大學本科質(zhì)量保障體系作用機制和權(quán)力關(guān)系。結(jié)合田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學校作為本科教學質(zhì)量實施主體，在課程、專業(yè)、編制等方面受制于政府資源，教師和學生在教學質(zhì)量建設(shè)中賦權(quán)較小。審核評估作為問責制度，信息公開仍有待完善。推進本科教學內(nèi)涵式發(fā)展離不開大學更大的自主權(quán)和治理結(jié)構(gòu)的完善。

關(guān)鍵詞：教學質(zhì)量;自評;批判話語分析;自主

一、引言

教育部本科教學審核評估方案指出，審核評估要堅持主體性，即注重以學校自我評估、自我檢驗、自我改進為主，體現(xiàn)學校在人才培養(yǎng)質(zhì)量中的主體地位，尊重學校辦學自主權(quán)，用自己的尺子量自己。[1]從本科教學評估工作始，評估的質(zhì)量觀就逐步從“大學資源觀”向“人才培養(yǎng)中心觀”轉(zhuǎn)變[2]，審核評估方案中明確指出“突出內(nèi)涵建設(shè)，強化人才培養(yǎng)中心地位”，引導院校強化質(zhì)量保障體系建設(shè)，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。但在實踐中，院校的質(zhì)量報告難免落入對教學相關(guān)工作總結(jié)的窠臼，缺乏對學生的學習過程及內(nèi)部影響因素進行深入剖析。[3]隨著國家對本科教學工作的不斷重視，高等教育質(zhì)量意識已經(jīng)成為國家意志，其內(nèi)涵應(yīng)該是人才培養(yǎng)質(zhì)量。[4]在本科教學審核評估中，院校自評報告以被評院校為主體，對自身教學情況和質(zhì)量保障機制進行的總結(jié)和反思。在教育部普通高等學校本科教學工作審核評估方案中，院校自評是審核評估的第一程序，要求院?！案鶕?jù)審核評估方案和內(nèi)容及上一次本科教學工作評估存在問題的整改情況，結(jié)合自身實際，認真開展自我評估”，形成自評報告。自評報告結(jié)構(gòu)與審核評估范圍吻合，包括定位與目標、師資隊伍、教學資源、培養(yǎng)過程、學生發(fā)展、質(zhì)量保障和自選特色項目，從中可以看出院校在上述七個方面的成就、進展和挑戰(zhàn)。

英國著名的話語分析學家費爾克拉夫（Norman Fairclough）對批判話語分析提出了三維框架，即文本、話語實踐和社會實踐。文本層面主要是指被分析文本的語言特征，包括詞匯、語法、連貫性和文本結(jié)構(gòu);話語實踐是指文本的生產(chǎn)、分配和消費過程;社會實踐則指向話語中反映出的權(quán)力關(guān)系和意識形態(tài)，反思話語產(chǎn)生背后的政治、經(jīng)濟和社會背景，民族志調(diào)查對于深入理解和解釋社會實踐具有重要意義。[5]從費爾克拉夫的話語分析框架來審視大學的自評報告，可以透視院校秉持的本科教學質(zhì)量觀及背后蘊含的權(quán)力關(guān)系。

本文從話語分析角度，結(jié)合田野調(diào)查和Nvivo工具，對一所綜合院校的本科教學自評報告進行剖析，透視其反映的院校自主邊界。該校是山東省屬綜合性大學，已經(jīng)通過審核評估。在分析自評報告基礎(chǔ)上，對該校的田野調(diào)查主要以深度訪談進行，對教學副校長、教務(wù)處管理人員、三個學院（教育、數(shù)學、生物）的院長或副院長、普通教師就本科教學審核評估的感受進行每人長達1小時的訪談。田野調(diào)查的目的主要是為了深度解讀自評報告文本中反映的社會實踐與權(quán)力關(guān)系，進而分析影響學校教學質(zhì)量保障體系運行的因素。

二、自評報告文本層面分析

文本的詞匯涉及個體詞語，語法是分句和句子連接在一起的語詞，連貫性是指句子如何被連接在一起，文本結(jié)構(gòu)則意味著文本大范圍的組織特性。該校85頁的自評報告中，“學?！敝髡Z位置凸顯，用大量數(shù)字定義質(zhì)量，“問題與對策”篇幅較小。

（一）“學?！敝髡Z位置凸顯

“學?！痹谌闹谐霈F(xiàn)頻次321次，幾乎每段文本的開頭都是“學?！?，以“學?！睘橹髡Z形成的動賓結(jié)構(gòu)是自評報告的基本文本風格。如“學校堅持以教學為中心”;“學校形成了領(lǐng)導重視本科教學……黨建保障本科教學的良好氛圍”; “學校學術(shù)水平不斷提升”;“學校積極開展國際合作與交流”等。在漢語語言學中，主語作為話題，作為問話，謂語作為說明，作為答話。[6]“學校”主語頻繁地出現(xiàn)既反映了大學在本科教學質(zhì)量建設(shè)中的主體地位，也表明了問責關(guān)系中大學對外部問責主體的積極回應(yīng)態(tài)度。以“學?！睘橹髡Z形成的名詞化結(jié)構(gòu)是自評報告的基本風格，大量的名詞化結(jié)構(gòu)可以增強文本的嚴密性和權(quán)威性，語義關(guān)系也被程式化?！皩W?！睘橹髡Z、動詞為謂語的大量分句給評審專家“學校做了很多”的印象，學校為提高本科教學質(zhì)量配備了很多資源，制定了諸多規(guī)章制度。但與此同時，“教師”和“學生”作為主語的頻次卻很低，大多是作為被動的對象呈現(xiàn)在句中，如“學校加大高水平教師引進與培養(yǎng)力度，聘任行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)驗豐富的專家擔任外聘教師，強化師德師風建設(shè)……不斷加強招生信息化服務(wù)和優(yōu)質(zhì)生源基地建設(shè)，大力培育優(yōu)良學風，完善學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導和服務(wù)體系……”作為關(guān)系教學質(zhì)量最直接的因素，教師和學生的“主動性”在自評報告中明顯凸顯不足。學校在本科教學質(zhì)量方面多為“擺事實”，而對于教學質(zhì)量建設(shè)和提高的內(nèi)在作用機制卻缺乏細致的“講道理”。

（二）數(shù)字定義的質(zhì)量

大量數(shù)字的使用會使文本顯得精確，給人嚴謹?shù)母杏X。在文本中，可以看到大篇幅的數(shù)字，來證明學校的“教學質(zhì)量”，如師資水平、經(jīng)費投入、課程開設(shè)、硬件設(shè)備、教改項目等。其中，在與教學質(zhì)量最密切相關(guān)的指標“教育教學水平”表述上，同樣有濃重的數(shù)字色彩。

教師專業(yè)水平高。擁有雙聘院士*人，國家“千人計劃”專家*人，海外特聘專家*人，享受國務(wù)院政府特殊津貼專家*人，全國優(yōu)秀教師*人……2010年以來，獲得國家自然科學基金、國家社會科學基金、國家“863計劃”、“973”前期研究專項、“973”子課題等各類國家級課題*項，省部級課題*項……在自評報告中，該校對“教師專業(yè)水平高”的闡釋主要是各類優(yōu)秀學者教師的數(shù)量和獲得各類重大課題的數(shù)量。對“教學能力強”的闡釋也主要是由量化數(shù)字組成，例如“學校擁有國家級特色專業(yè)建設(shè)點*個、省級特色專業(yè)建設(shè)點*個，建成國家級教學團隊*個、省級教學團隊*個，獲批國家精品視頻公開課*門、國家精品資源共享課*門、國家精品課程*門……”教育部審核評估指標里關(guān)于“教育教學水平”一項包含“專任教師的專業(yè)水平與教學能力”，但對于如何界定“專業(yè)水平與教學能力”沒有定義。自評報告中運用量化方式來呈現(xiàn)“專業(yè)水平高和教學能力強”，是一種表征性的表現(xiàn)方式，對于“教育教學能力”的內(nèi)涵沒有深入探討、闡釋和論證。

（三）“問題與對策”篇幅較小

教育部審核評估培訓材料中指出，院校自評報告中要“對存在問題要分析透徹并達到三分之一的篇幅”。該校自評報告中“存在問題與對策”在最后部分，共十頁，占總篇幅的八分之一，內(nèi)容是前面七項指標分別存在的問題與對策，每項審核指標存在的問題基本是一頁多闡述，“問題”和“對策”各占一半左右，因此，具有消極色彩的“問題”文本所占篇幅就更少?！氨究平虒W中心地位的保障力度不足;師資隊伍總量不足，專業(yè)教師分布不均衡;教學資源有待豐富，支撐力度需要加強;人才培養(yǎng)機制創(chuàng)新不夠，第一、二課堂協(xié)同育人機制不夠完善;服務(wù)學生發(fā)展的專業(yè)化水平有待提高，保障措施力度有待加強;教學質(zhì)量保障體系需要進一步完善，教學質(zhì)量監(jiān)控力度需要進一步強化”。這些“問題”的表述中，消極色彩的語詞是“不”，代表不足與否定，但并非所有問題都用否定語詞表達，更多的采用了“有待”和“需要”帶有積極向度的語詞，增進整體報告的積極表達意義，減少由于陳述問題而給外部專家?guī)淼南麡O印象。具體在剖析問題中，分析導致問題出現(xiàn)的因素中，與前面敘述“學?！敝黧w能動性不同，更多的將問題歸因到外部環(huán)境掣肘和實踐能力不足這些因素。例如，“政府經(jīng)費投入不足”、“在吸引高層次人才方面存在區(qū)位劣勢，存在經(jīng)濟、交通、環(huán)境等諸多不利因素”、“高校之間、高校和社會之間對工科高學歷人才需求競爭大，增加了引進高層次人才難度”、“新引進的青年教師注重SCI、EI學術(shù)論文的價值，但實踐意識不強，提高實踐能力的動力不足、精力投入不夠”……這種文本設(shè)計與建構(gòu)會在增強“學?！敝黧w“榮譽感”的同時降低“罪惡感”，也反映了學校在教學質(zhì)量方面受制于外部因素的現(xiàn)況。

三、自評報告話語實踐分析

文本話語實踐分析是費爾克拉夫理論中的中間環(huán)節(jié)，牽涉到文本生產(chǎn)、分配和消費的過程。

（一）自評報告的生產(chǎn)

學校自評是本科教學審核的程序和任務(wù)之一，其生產(chǎn)過程離不開上位權(quán)力部門和政策文本的影響，也包含對其他文本的借鑒、引用與吸收轉(zhuǎn)換，這一過程在批判話語分析中被稱為“互文性（intertextuality）”。自評報告的文本結(jié)構(gòu)嚴格遵循了教育部的審核評估要素要點，沒有自行進行增加和刪減。

生產(chǎn)自評報告的第一步是“學習”。教育部評估中心針對審核評估有培訓教材，該校組織各院系負責人和教師對培訓教材進行了學習，邀請評估專家和學者對審核評估進行了解讀。該校自評報告寫作前，對教育部出臺的審核評估政策文件、高教司和評估中心領(lǐng)導對審核評估的講話和解讀、審核評估專家和學者論文觀點、其他高校尤其是本省高校的自評報告等。該校某學院副院長表示：學習上面的文件精神是為了“不跑偏”，借鑒兄弟院校經(jīng)驗是為了使自己“不另類”。

自評報告生產(chǎn)的第二階段是組建“生產(chǎn)隊”，即自評報告起草組。將六個審核項目分別分配到相關(guān)行政管理部門負責，“定位與目標”由發(fā)展規(guī)劃處負責，“教師隊伍”由人事處負責，“教學資源”和“培養(yǎng)過程”由教務(wù)處負責，“學生發(fā)展”由學工處負責，“質(zhì)量保障”由質(zhì)量監(jiān)測中心負責。各項目組分別負責數(shù)據(jù)填報、材料收集和整理，同時各學院也進行自評，提供自評報告，最后匯總到起草組執(zhí)筆人處進行匯總成稿。不過該校自評報告執(zhí)筆人認為：學院自評報告用處不大。生產(chǎn)過程經(jīng)過自上而下的任務(wù)分配和自下而上的數(shù)據(jù)匯總形成，主要由行政人員完成，在此過程中，普通教師、學生和其他部門的實際參與不多。話語參與者在文本生產(chǎn)過程中具有重要意義，可以將資源內(nèi)在化，使其作為生產(chǎn)過程的一組“蹤跡”或解釋過程的一組“提示”與話語參與者一起進入文本本身。一般情況下這種過程是無意識的，但卻具有明顯的意識形態(tài)效果。

文本報告呈現(xiàn)的內(nèi)容互文性鏈條清晰。在表述過程中，有對國家和地方政策本文話語的直接引用。黨的十八大明確要求：“努力辦好人民滿意的教育”“著力提高教育質(zhì)量”“推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”。黨的十八屆三中全會進一步強調(diào)，要“深化教育領(lǐng)域綜合改革”“促進高校辦出特色爭創(chuàng)一流”。國家和山東省教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要、教育部“高等教育質(zhì)量30條”、山東省高等教育內(nèi)涵提升計劃等為未來一個時期高等教育改革和發(fā)展提出了明確要求……這是明確的互文性。自評報告執(zhí)筆人表示：這是自評報告中“必須的”，要“毫不吝嗇”，不怕重復，這不是“抄襲”，是“蓋帽”?！吧w帽”既是指明我們實踐的遵循是什么，也是我們對國家政策的忠誠。同時，教育部審核評估方案中提到的“主體性、目標性、多樣性、發(fā)展性和實證性五項基本原則”及其解釋也被大量融合在文本中，自評報告中諸多表述體現(xiàn)了對上述原則即解釋的校本建構(gòu)，這在批判話語中被稱為是建構(gòu)的互文性。費爾克拉夫認為，就文本生產(chǎn)來說，存在特殊意義的社會認知。從互文性鏈條來看，這種特殊意義的社會認知來源于大學與國家之間的關(guān)系，體現(xiàn)了國家話語和意志對大學認知與實踐的影響。

（二）自評報告的分配與消費

話語分配是指文本產(chǎn)生后會傳導到不同主體和人員，而這些主體和人員對文本話語進行的解釋、回應(yīng)和再造就是話語消費。院校的自評報告完成后，主要是通過行政渠道遞交給審核評估專家，以便專家了解學校本科教學質(zhì)量概況與質(zhì)量保障體系，服務(wù)于進校評估。評估專家會針對自評報告和進校訪問情況，描述對參評院校的印象和整改后效果，分析存在的問題，給出評估結(jié)果和建議。

1.分配消費的參與主體不足

教育部評估中心指出，審核評估應(yīng)趨向透明化，自評報告應(yīng)在學校官網(wǎng)公布，以便社會大眾和學生可以對學校教學情況進行了解和監(jiān)督。但實際上，很多高校的自評報告并未進行公布，而審核評估的結(jié)果也未公布，該校同樣如此。換言之，自評報告的分配和消費渠道是受限的，進而自評報告的文本被限制在特定范圍和人群中知曉和消費，社會大眾、新聞媒介、學生家長的消費機會不足甚至沒有。院校的自評報告、審核結(jié)論和整改措施仍處于閉環(huán)的分配消費狀態(tài)。該校負責評估的管理人員指出，這種“安排”是為了不影響學校形象和招生。研究人員和學者對自評報告也是分配和消費主體之一，但囿于信息不公開，對自評報告等反映的問題研究較少，而在高教研究領(lǐng)域，對本科教學的微觀研究相比基礎(chǔ)教育領(lǐng)域和高教其他領(lǐng)域同樣偏少。

2.普通教師的話語消費不足

自評報告的主要目的是幫助院校認清自己，進而改進教學質(zhì)量，達到以評促建的目的。在此過程中，消費主體的多樣性和消費能力至關(guān)重要。審核評估的改進由大學層面轉(zhuǎn)移到院系層面，最后是教師層面。消費能力是指院系層面和教師層面對審核評估的理解、內(nèi)涵把握和改進能力，但實際上，這種問責機制對教師教學實踐的影響較為有限，大多數(shù)教師認為“教學是良心活”，認為審核評估機制對大學教學質(zhì)量保障具有一定作用，但對教師的教學激勵不夠，原因之一包括教師在教學質(zhì)量保障體系中的話語權(quán)不足。在各院系形成自評報告的過程中，教師是有參與的，學院要求教師提交學歷證明、教學大綱、課程教案、聘書、科研立項證明、畢業(yè)論文指導等，但在自評報告形成后，普通教師沒有機會看到學校的整體報告。盡管如此，教師仍然對自評報告具有一定的消費機會與能力，一是在審核評估后對整改建議的落實過程中，教師參與教育教學改進;二是教師對本科教學的一些觀點在教育教學場域具有彌散效應(yīng)。但需要指出的是，大部分普通教師在自評報告的消費過程中仍然是屬于“沉默的大多數(shù)”，他們行使話語權(quán)的機會較少。在田野調(diào)查中，被訪問的一些普通教師反映，自評報告中有一些論述，比如采取的教學改革模式，實際上并未能真正付諸教學實踐。這種情況易造成審核評估政策在大學微觀教學實踐層面的脫嵌現(xiàn)象。

四、自評報告折射的社會實踐

費爾克拉夫指出，社會實踐的性質(zhì)是解釋話語實踐為什么是這樣的問題的基礎(chǔ)，以及話語實踐對社會實踐的影響。[7]語詞之間的關(guān)系和語詞意義之間的關(guān)系的特殊建構(gòu)形式是霸權(quán)的形式。互文性和霸權(quán)之間的關(guān)系是至關(guān)重要的。分析自評報告和田野調(diào)查中呈現(xiàn)的權(quán)力關(guān)系，有助于反思影響本科教學質(zhì)量的制度因素。

（一）政府對大學權(quán)力制約

作為主管教育的最高行政機構(gòu)，教育部對大學的整體辦學內(nèi)容、程序、準入等多方面都有較為嚴格的規(guī)定，以約束大學辦學行為，規(guī)范管理，保障高等教育的基本質(zhì)量。實際上，大學的自主權(quán)是有限的自主權(quán)，在課程、專業(yè)、財政方面等受制于主管政府。

1.課程規(guī)定

大學課程資源的建設(shè)與規(guī)劃是審核評估的指針之一，意在考察大學在課程資源上的保障度，但實際上課程的數(shù)量、結(jié)構(gòu)以及教材的選用等都必須在教育部既有的安排框架下執(zhí)行。教育部對大學的課程有基本規(guī)定，大學必須在滿足教育部的課時安排上才可以安排自己的專業(yè)課，教育部的不同司局都會分別對大學相應(yīng)的課程做出安排，如體衛(wèi)藝司、思政司、社科司、科技司、高教司等。這意味著，大學并不完全擁有審核評估中課程設(shè)置和人才培養(yǎng)的絕對自主權(quán)，而必須在滿足國家硬性要求的基礎(chǔ)上，根據(jù)專業(yè)設(shè)置進行人才培養(yǎng)計劃設(shè)置，而這部分往往可以被壓縮，處于次要位置。如某院長講到：我們大學三分之一的課程都被上面規(guī)定了。我們整個大學的課程，并不是完全自己想安排多少就安排多少的。反正我們的專業(yè)課都是在邊邊角角，教師教育的課程可以任意壓縮。

這意味著問責規(guī)定中要求的大學的專業(yè)設(shè)置和培養(yǎng)方案、教學內(nèi)容與自我特色等項目，一定程度上首先要優(yōu)先滿足國家規(guī)定并應(yīng)對相應(yīng)變動，而這些課程課時設(shè)置可能就會和院系的專業(yè)課程或是特色發(fā)展項目存在沖突，而大學只能是妥協(xié)。

2.信息公開

問責的一個顯著特點就是信息公開，讓學生家長和社會大眾對大學的辦學情況擁有知情通道，要求大學每年要把學校的數(shù)據(jù)上報到教育部進行公示。教育部建立的公示機制，對大學來說是發(fā)揮備案功能，公示內(nèi)容包括人才培養(yǎng)質(zhì)量、教師水平、教學條件等。教育部作為問責主體，希望通過這樣的公示機制促進大學辦學透明，但在本科教學評估中，評估報告卻不完全公開，或只是部分大學公開或公開部分內(nèi)容。這種選擇性的公開機制，一方面說明教育部自身作為問責主體，與大學并非是完全的裁判與運動員關(guān)系，而是存在利益重合，因此，大學的質(zhì)量好壞不會通過完全透明的機制向社會與學生家長做說明;另一方面，這也能夠看出行政問責的機制相比市場問責來說，信息會相對閉塞，問責結(jié)果會選擇性的呈現(xiàn)，大學利益主體學生較少有機會了解大學的質(zhì)量全貌。該校教務(wù)處負責人就明確指明了這種現(xiàn)象：我們“有些人”現(xiàn)在還不敢發(fā)布評估結(jié)果。

這位大學負責人講的“有些人”，既包括政府部門也包括大學本身。不愿意發(fā)布問責結(jié)果意味著在問責上，這種本身具有信息公開特征的制度并未能完全在實踐中遵循制度意念，而自上而下的機制缺乏其他力量的參與問責格局，也導致了這種現(xiàn)象的存在得不到反向反饋。其原因既包括自下而上反饋沒有適合的渠道傳達，也反映出其他問責主體缺乏足夠力量和權(quán)力參與問責政策制定與實施中。

3.學科專業(yè)

在學院的專業(yè)設(shè)置方面，教育部會進行把關(guān)，不僅是對初設(shè)新專業(yè)進行審核，而且在動態(tài)的管理過程中對專業(yè)進行定期檢查，對于一些就業(yè)率低以及在評估中不合格的專業(yè)會采取強制管制措施，最嚴重的懲罰措施就是給予專業(yè)紅牌處理，該專業(yè)在大學中將停止招生，不復存在。學校一些專業(yè)由于師資流動過大和就業(yè)情況不佳，就會存在被裁撤的風險。大學教師表示依據(jù)就業(yè)情況來判斷專業(yè)的去留，可能會對學科發(fā)展的完整性和大學創(chuàng)新積極性帶來傷害，這種參照市場喜好來清洗大學專業(yè)的行為，對于大學掌握自身學科設(shè)置和符合校情特色的規(guī)劃帶有制約性。

教育部對大學進行課程規(guī)制、信息公開和學科專業(yè)管理都是必要的，對大學辦學行為起到基本的規(guī)范和督查作用，可以有效減少大學的不序行為，對于高等教育教學質(zhì)量有基本的保障作用。但同時也發(fā)現(xiàn)這些舉措某種程度上并非盡善盡美，或是與初衷還有一定差距。一方面政策愿景與大學現(xiàn)實之間永遠存在一定距離，這是政策的引導性所決定的;另一方面政策制定者在追求政策的合法有效性和同時也會顧及自身存在的合法性問題。在教育部規(guī)定的框架內(nèi)，大學方可“自選動作”，這些規(guī)定不僅包括課程與專業(yè)的顯性直接管控，還包括財政導向的隱性遙遠控制。

4.財政管控

國家對大學的管治很重要的一個工具就是財政杠桿，在競爭的場域中，大學通過績效展示來爭取國家撥款，國家不再是嚴密控制大學的辦學過程細節(jié)等，而是通過財政撥款來凸顯和加強對結(jié)果的重視，以此希冀促進大學的辦學效益，提升教育質(zhì)量。隨著對大學自主權(quán)的關(guān)注和呼吁，國家也不斷在逐步下放部分權(quán)力予大學，給大學自我實踐和操作的空間，但仍然利用“金錢”這一手段實施遙遠控制。某學院院長表示問責意圖實現(xiàn)的讓大學“自己的尺子量自己”也就受到背后“金錢手段”的影響，發(fā)展項目和方向均會受到財政撥款用途限制。除此之外，利用績效指標來管理大學專業(yè)建設(shè)也是仿市場管理的一種體現(xiàn)。政府借助就業(yè)率和市場迎合度這些指標來決定大學相關(guān)項目開設(shè)與關(guān)閉，促使大學要根據(jù)這些外在指標來進行內(nèi)部安排。此舉被看作是國家下放權(quán)力給大學，給大學留有更多自我發(fā)展空間的行為，政府通過監(jiān)測產(chǎn)出來對大學進行投資，大學就會朝著這些外控指標進行發(fā)展策略調(diào)整。如一位副教授說：下放一些權(quán)力之后要你們自己建，如果專業(yè)建設(shè)市場特別受歡迎，就給你投錢，不受歡迎自然而然就自身自滅。

同時，大學在各類經(jīng)費花銷的過程中，也必須遵守資金下?lián)墚敃r嚴格規(guī)定的經(jīng)費用途。在大學層面，如教學方面的花費，應(yīng)該花在哪些方面，占取多少比例，國家都有嚴格規(guī)定，大學的靈活度較小。某教學副院長說到：關(guān)于教學的花費這它有一部分，不是說不能買軟件，是不能超過多少?？平誊浖@個錢不好弄，因為這個錢有的時候它不見效，軟件主要是搞師資培訓。因此，這種國家對大學資金定向劃撥分配直接影響大學去辦什么事情以及辦事的成效，較差的靈活性限制了大學自主動作的實施空間和實現(xiàn)基礎(chǔ)。

在這種仿市場的績效管理中，大學的發(fā)展也出現(xiàn)了“弱肉強食”的市場生存叢林法則。擁有高聲譽且競爭力強的大學會具備更高的磁吸效應(yīng)，將優(yōu)秀的人才吸引進大學;而對于處于弱勢地理位置和學術(shù)生態(tài)下游的地方院校，則陷入發(fā)展更加困頓的地步。地方大學本身在招聘教師上存在困難，于是大多數(shù)進入地方大學的教師多是本校或是本地居多，客觀造成了師資單一，陷入了“馬太效應(yīng)”。這體現(xiàn)出的其實是在資源投入配置與績效掛鉤的制度中形成的高等教育分化格局。在仿市場的情境中，大學未能置于相對公平的競爭環(huán)境中去獲取發(fā)展資本，而只能處于差序化的階梯層次狀態(tài)。所以，讓大學在審核評估中報告自身在各項指標中的表現(xiàn)，其實本質(zhì)上有些指標績效并非能自身決定或是通過努力實現(xiàn)的，這與本身的高校屬性及整體高等教育管理制度有關(guān)。

5.大學編制

大學最為關(guān)心的一項就是師資，認為教師是保障和提升教育教學質(zhì)量的關(guān)鍵，這一點也是審核評估中的重要指標之一。專家組通過考察大學教師數(shù)量和質(zhì)量，來判斷大學是否具備提供高質(zhì)量教育教學的師資基礎(chǔ)。但在這方面，大學首先要面對的就是國家的人才編制控制措施，這意味著大學引進人才的數(shù)量、教師職稱比例、職稱晉升名額等均會受到政府人事部門的控制，大學的用人自主權(quán)大大受限。問責指標中的無論是直接考核的師資隊伍情況，還是教學資源、培養(yǎng)過程、學生發(fā)展還是質(zhì)量保障，都需要高質(zhì)量的教師隊伍作為支撐。但在教師招聘上，大學并不能完全自主掌控，尤其對于地方大學而言，更為受限。主管教學的副校長明確指出：學校對引進人才管的是比較嚴的，因為新進來一個人要給個編制，國家得給錢的，所以說，卡這個。像現(xiàn)在都是給定好的，哪個學校，給他多少教授，給他多少副教授，多少講師。這個都是國家編制在管。該校的人才引進首先必須滿足省里制定的政策，目前其所在省要求大學新招專任教師必須是具備博士學位，但實際上對于像音樂美術(shù)等藝術(shù)類專業(yè)來講，博士本身就很少，拿到博士學位愿意來地方大學任教的更少，而學校在人才引進方面只能服從省教育廳的規(guī)定。

（二）教師的權(quán)力

毫無疑問，大學教師是實施課堂教學的主體，是關(guān)乎教學質(zhì)量的最重要要素。教師對教學作用的發(fā)揮離不開機制保障，需要有發(fā)聲的平臺和機會。該校一方面缺乏教師參與的制度保障，另一方面也未形成教師參與的氛圍環(huán)境。不過具體到某些學院會有差別，這和學院領(lǐng)導的治理風格有關(guān)，民主型領(lǐng)導的學院中，教師參與機會多一些。但總的來說，正如某學院的一位副院長表示：決策機制中，行政聯(lián)席會比較多，黨政聯(lián)席會會隨時不定期就要碰一下頭。比如說大的事情要碰頭，我們叫它教授委員會，但是實質(zhì)性操作起來，一年碰頭額機會并不是很多。有時學院為了運作效率，教授委員會承辦的事情，包括教學指導委員會，也會被“拋棄”，又走回了行政頭銜管理人員開會決定的“老路”。某教授陳述了這種情況：有的時候教學指導委員會在形成共識方面就越來越困難。即便是形成了共識，委員會可能還需要回到本單位去貫徹這個教學。但是，因為有很多對教學很有熱情，也有經(jīng)驗的老師，他在本單位但不負責教學，他不負責教學他又在溝通本單位的教學事務(wù)，又存在著很多困難。

對于上級的行政規(guī)定，教師群體一般都是采取服從的態(tài)度。行政規(guī)定的層級越高，教師們自下而上的聲音就變得越微弱，所產(chǎn)生的的效應(yīng)也就越小。因此對政策的服從度也就越高。因為，層級越高代表政策的強制性和權(quán)威性越高，而違反制度的代價就會變得越大。這種由下而上的推動過程一方面是以教師群體自身的學術(shù)修養(yǎng)和道德為前提和基礎(chǔ)的，另一方面也離不開大學在管治過程中重視保持教師聲音表達通道的暢通。更寬廣地講，這與大學的質(zhì)量文化有關(guān)，將提升大學教學和科研質(zhì)量，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量分布在教師主體身上，就會重視教師的能動性發(fā)揮，并盡可能創(chuàng)造制度寬容性。

（三）學生的權(quán)力

學生是大學的最重要主體，是提高教學質(zhì)量的出發(fā)點和落腳點。但長期以來，學生在學校的質(zhì)量治理框架中是處于被動狀態(tài)的，正如自評報告文本中呈現(xiàn)的一樣，學生作為主語的頻次很低。在該校教學質(zhì)量保障體系中，包括校級和院級兩級主體，其中校級包括校領(lǐng)導、教務(wù)處、實驗管理中心、學工處、人事處、教學質(zhì)量與監(jiān)測評估中心、教師教學發(fā)展中心、學術(shù)委員會、教學督導組和其他部門，院級包括院領(lǐng)導、教學辦公室和教研室。在這個體系中，沒有學生代表，這與英美一些國家的質(zhì)量保障體系不同。例如，英國蘇格蘭地區(qū)的改進導向的院校質(zhì)量審核評估，不僅在外部評審專家組中包括學生代表，也要求院校在內(nèi)部質(zhì)量保障體系中要有學生主體參與。學生在學校質(zhì)量保障體系中的參與主要是通過評教、畢業(yè)滿意度調(diào)查、就業(yè)跟蹤反饋等實現(xiàn)，是信息源的角色而非參與治理、發(fā)聲甚至決策的角色，學生的賦權(quán)范圍極小。

五、反思：教學質(zhì)量的內(nèi)涵建設(shè)

高等教育內(nèi)涵式發(fā)展是高等教育建設(shè)轉(zhuǎn)型的重要指向，是以內(nèi)部因素為動力的發(fā)展方式，大學要樹立以人才培養(yǎng)為核心的理念，全面提高質(zhì)量。[8]對于大學本科教學質(zhì)量而言，內(nèi)涵建設(shè)更是要關(guān)注教學的內(nèi)在要素，而教師和學生是教學的最重要的主體，教學質(zhì)量的提升須研究和關(guān)注師生因素，如何激發(fā)師生活力動力進而服務(wù)大學教學提質(zhì)增效。從批判分析的視角出發(fā)，院校自評報告無論是文本分析還是話語實踐部分，都折射出教師和學生在教學質(zhì)量保障體系中的被動性和賦權(quán)空間不足的問題。正如田野調(diào)查中多位教師反映的，在現(xiàn)行體制下，大學教師教學是良心活，是靠自己道德責任感維持，外部的規(guī)制對教師教學的責任感激發(fā)作用有限，而學校在對教師的人文關(guān)懷方面不足。這又涉及到大學的治理結(jié)構(gòu)和文化，換言之，高等教育內(nèi)涵發(fā)展需要樹立開放、包容、本位式的治理觀，用善治文化推進高校的自主治理權(quán)能。[9]從自評報告的社會實踐分析可以看出，大學自主治理所需的資源受制于政府，課程、專業(yè)、財政、信息公開、編制等與教學質(zhì)量有關(guān)的外部要素由于有所限制，使大學在教學內(nèi)涵建設(shè)的主動性尚被囿于有限的范圍內(nèi)。這對審核評估中“拿自己尺子量自己”的理念形成實踐牽絆，盡管大學在發(fā)揮自主權(quán)的權(quán)利和能力范圍內(nèi)有所進展，但教學自評報告中透露的資源依賴觀和簡單量化思維仍比較強，對教學質(zhì)量的內(nèi)在因素及作用機制反思不足。自評報告的分配和消費的閉環(huán)性和主體受限，社會實踐反映的權(quán)力關(guān)系，對高校教學質(zhì)量內(nèi)涵建設(shè)具有阻滯作用。實現(xiàn)院校層面質(zhì)量保障體系建設(shè)的自主性，需要給予大學更大的自主權(quán)，更需要對師生更寬范圍的賦權(quán)，而后者作為院校重要的質(zhì)量文化和治理結(jié)構(gòu)，不僅是院校行使自主權(quán)的重要內(nèi)容，更是對院校自主治理能力的重大考驗。

參考文獻：

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[8]郭健，馮琳.高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的演進脈絡(luò)與實現(xiàn)路徑[J].河北師范大學學報（教育科學版），2020，22（4）：101-108.

[9]康翠萍，龔洪，于欣.質(zhì)量與效益：高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的優(yōu)合路向[J].教育與經(jīng)濟，2020，36（2）：29-36.

（責任編輯 賴佳）