王宜珂，王宇，王炳先，劉亞楠，高熠

新鄉(xiāng)醫(yī)學院三全學院，河南新鄉(xiāng) 453000

疾病診斷為疾病治療及預后評估的重要指征。但受患者主觀描述不清、疾病早期癥狀不顯著等因素影響，疾病診斷難度較大，若出現(xiàn)誤診、漏診情況，可能會影響疾病控制質量，增加疾病治療難度，因此對臨床診斷能力、在校學生診斷教學指導要求較高。隨臨床醫(yī)學教學模式改革，以問題為基礎的教學法（PBL）和以案例為基礎的教學法（CBL）教學模式應用廣泛，主要教學目標是以教科書為基礎，通過充分調動學生對教學內容理解、提升學生學習主動性，改變其被動學習狀態(tài)，但此種訓練方式需學生在學習中，通過自行查閱資料、提前預習等方式完成教學問題，缺乏個性化教學指導，難以滿足不同學生教學需求[1]。雨課堂，為清華大學“學堂在線”推出的智慧教學工具，以微信、Power Point 為基礎，貫穿課中、課后各個環(huán)節(jié)，并通過智能推送、實時分析，進行個性化教育資源推送，實現(xiàn)教學個性化[2]。為此，該次研究選取2018—2019 級4 個班級124 名臨床醫(yī)學專業(yè)學生為研究對象，分析上述3 種教學模式聯(lián)合應用價值?，F(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2018—2019 級4 個班級124 名臨床醫(yī)學專業(yè)學生為研究對象，分為對照組（2018 級）和觀察組（2019級），各62 名。對照組男35 名、女27 名；年齡17～22 歲，平均（19.18±1.25）歲。觀察組男37 名、女25 名；年齡17～23 歲，平均（19.34±1.31）歲。排除標準：未能參加考核者；研究期間遭遇重大家庭事故者。兩組研究對象一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組（PBL+CBL 教學）：依據(jù)課程要求設計教學內容，制作教學PPT，并進行PBL、CBL 教學：（1）CBL 教學：①PPT 病例教學：PPT 設計中，在不同疾病診斷中，結合實際情況添加臨床真實案例，案例選擇以近期案例為準，如在對胃息肉診斷中[3-4]，給出患者基礎資料，包括性別、年齡、查體內容等，并同時給出患者實驗室檢查指標（血常規(guī)、糞潛血、尿常規(guī)）結果、消化內鏡檢查結果（息肉部位、浸潤層次等），必要時給出腫瘤細胞因子、血清炎癥因子、造影檢查結果等，讓學生結合教學內容、病歷資料等進行疾病診斷、合并癥診斷，并結合病例資料進行病歷書寫，由教師糾正指導診斷、病歷書寫，幫助學生將課堂知識與臨床病例相結合，提升其疾病診斷能力；②小組演練：對學生分組，學生抽簽選擇疾病，由一組學生扮演患者，負責設計病史、臨床癥狀，一組學生扮演醫(yī)生，負責通過查體、開具診斷方法等完成疾病診斷，由教師對小組演練過程進行指導、補充、總結，提升學生診斷應變能力[5-6]。（2）PBL 教學：授課前1 周，結合本周教學內容設計教學問題，指導學生結合教科書、自行查閱文獻資料等進行問題解答，每堂課前10 min，教師隨機抽取學生進行問題解答，并對問題答案簡單糾正后，開啟本堂課教學內容，課堂教學內容完成后，結合本堂課重點，對課前問題進行補充解答，提升學生問題思考理解能力。

觀察組（PBL+CBL 教學+雨課堂教學）：（1）課前預習：①教師提前1 周，教學PPT 發(fā)布至雨課堂，要求學生在雨課堂提前進行教學內容預習；依據(jù)疾病類型、學習目標，編輯適配手機的雨課堂的預習軟件，包括疾病定義、病因、臨床表現(xiàn)、診斷方法、病理特征、治療措施等；查閱疾病診斷拓展資料，資料上傳后，將資料鏈接地址推送至學生手機端，減少學生資料查閱時間，保證其獲取資料準確性[7]；在此基礎上，要求學生自主查找近5 年相關診斷。②預習檢測試卷：在雨課堂中，發(fā)送教學問題，并由問題發(fā)展10 道相關知識選擇題，要求學生在線作答以評估學生預習質量，預習不達標者要求重新預習。③課前3 d，指導學生自由分組，結合課前預習情況進行病例診斷，包括本堂課疾病及既往疾病，學生抽取疾病進行疾病診斷訓練，指導學生分別扮演患者、醫(yī)生完成疾病診斷內容；課前1 d，通過雨課堂了解學生準備情況，并對在準備期間存在的問題進行統(tǒng)一指導。（2）課堂教學：①PBL+CBL 模式教學：學生手機掃描進入課堂，課堂共設有4 個問題環(huán)節(jié)，與對照組相同方式進行PBL+CBL模式教學，學生問題討論期間，通過“彈幕”方式發(fā)表不同觀點，存在不同意見時，教師通過編輯投票方式了解學生對不同觀點的同意態(tài)度，以全面了解學生對疾病診斷診斷了解情況，并及時反饋正確答案、調整課堂節(jié)奏。②數(shù)據(jù)反饋：課堂最后一個問題環(huán)節(jié)，教師結合本堂課教學內容、課前相關問題等在雨課堂中發(fā)布，教師通過雨課堂數(shù)據(jù)反饋系統(tǒng)，掌握學生對本堂課知識總體掌握情況；課堂最后，由教師對教學問題、本堂課重點進行梳理分析，表揚學生理解正確之處，并指出有待改進方面。（3）課后復習：教師將在課堂上學生不解之處較多、仍存在問題相關知識重點標記，制作成PPT 后，搜集拓展資料，在雨課堂中推送給學生，幫助學生鞏固教學內容[8-9]。

1.3 觀察指標

①比較兩組學生理論知識掌握度，以理論知識考核成績?yōu)樵u價標準，包括基礎知識、病史采集、體格檢查、病歷書寫，每項滿分為100 分，分數(shù)高表示理論知識掌握程度好；②比較兩組學生綜合能力，包括診斷能力、實踐操作能力，每項滿分為100 分，分數(shù)高表示綜合能力強；③比較兩組教學質量評分，由學生在教學內容完成后進行評價，滿分為100 分，分數(shù)高表示教學質量好；④比較兩組教學滿意度，包括教學內容豐富度、教學方法先進性、教學結果，每項評分范圍0～10 分，總分取3 項評價內容平均分，總分范圍0～10 分，0～5 分、6～8 分、9～10 分分別表示不滿意、基本滿意、非常滿意，滿意度=（非常滿意人數(shù)+基本滿意人數(shù)）/總人數(shù)×100.00%。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS 24.0 統(tǒng)計學軟件進行數(shù)據(jù)處理，符合正態(tài)分布的計量資料以（）表示，采用t 檢驗；計數(shù)資料以[n（%）]表示，采用χ2檢驗，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生理論知識掌握情況比較

觀察組基礎知識、病史采集、體格檢查、病歷書寫評分均較對照組高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學生理論知識掌握情況比較[（），分]

表1 兩組學生理論知識掌握情況比較[（），分]

2.2 兩組學生綜合能力比較

觀察組診斷能力、實踐操作能力評分均較對照組高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學生綜合能力比較[（），分]

表2 兩組學生綜合能力比較[（），分]

2.3 兩組學生教學質量及教學滿意度比較

觀察組教學質量評分較對照組高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）；觀察組教學滿意度為98.39%，較對照組的88.71%高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 兩組學生教學質量及教學滿意度比較

3 討論

疾病診斷為疾病治療的重要基礎。但在疾病鑒別診斷中，診斷方法多、診斷結果多樣化，對醫(yī)師專業(yè)要求較高[10-11]。隨著疾病研究不斷深入、診斷儀器逐漸先進化、診斷指南不斷更新，疾病準確診斷難度逐漸增加，對醫(yī)師診斷能力要求進一步增加[4-5]。PBL 教學、CBL 教學，均屬臨床先進教學方案，與傳統(tǒng)教學方案相比，可將學生課堂學習被動性，轉為主動性，PBL 教學主要優(yōu)勢為教師通過課堂相關問題為基礎，使學生在有效思考狀態(tài)下接收教學信息，并使其在教學中對不了解的知識形成主動思考思維，提升其主動學習能力[12-13]；CBL 教學的主要目的是改變教學內容單一性，通過增加臨床案例、模擬案例教學等方式，提升教學內容豐富度，同時可幫助學生將教學內容與臨床工作相結合，為幫助學生向臨床醫(yī)生角色轉變提供基礎[14-15]。

該次研究結果顯示，觀察組教學質量評分較對照組高（P＜0.05），觀察組教學滿意度為98.39%，較對照組88.71%高（P＜0.05），考慮原因為，教學質量以課堂教學結果為主要評價基礎，教學滿意度以教學內容豐富度、教學方法先進性、教學結果等為主要評價內容，3 種教學方法聯(lián)合后，通過PBL+CBL，可提升學生對教學內容的主動性，在此基礎上應用雨課堂，可充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)技術，豐富教學方法[16-17]，提升課堂教學方式新奇性，利用彈幕、課下鏈接推送等方式拉近師生關系，提升學生對相關問題了解精準性、效率性，全面性提升學生對課堂教學內容掌握程度；教師利用雨課堂，可準確掌握學生對知識掌握能力，以便及時調整教學方案，提升教學方法個性化，可提升學生學習能力及綜合能力，達到提升其教學滿意度及教學質量評分之效[18]。

綜上所述，在診斷教學中，在PBL、CBL 教學模式基礎上，聯(lián)合應用雨課堂教學，可提升學生理論知識、綜合能力掌握程度，并提升教學質量及教學滿意度，效果顯著。