郝祥軍 顧小清

摘要：中國教育的發(fā)展進入到新階段，更加關注如何實現(xiàn)“有質量的教育公平”，其焦點逐漸轉移至微觀的教育過程層面。課程作為微觀教育過程公平的重要抓手，在技術促進下正在改革創(chuàng)新。該研究首先重新審視了課程視角下教育公平的內涵，平等性公平、差異性公平和包容性公平成為未來課程實施的重點。其次，在技術融入課程背景下，有四類創(chuàng)新課程被引向教育公平，即數字化課程、個性化課程、跨學科課程與彈性課程。最后，研究以OECD的調研報告為基礎，分析了四類創(chuàng)新課程在促進教育公平實踐中的國際經驗挑戰(zhàn)?；诖?，研究希望在技術促進課程創(chuàng)新的實踐中可以關注教育公平的多層內涵、發(fā)揮教師的決定性作用并積極開展實驗研究。

關鍵詞：教育公平；課程創(chuàng)新；教學實踐；信息技術

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2019年度國家社會科學基金重大項目“人工智能促進未來教育發(fā)展研究”（項目編號：19ZDA364）研究成果。

黨的十九大報告指出，中國特色社會主義進入了新時代。新時代對教育的發(fā)展提出了新的要求與挑戰(zhàn)，但促進教育公平依然是重點任務，是建設高質量教育體系的關鍵內容。“十四五”時期的教育公平已經升級換代為“有質量的教育公平”[1]，要能充分發(fā)展人的能力以及強調“教育過程”的質量，關注教育的細節(jié)與學生的感受，能為學生提供高質量與個性化的課程內容等[2]。而這正是教育微觀公平的內涵，即尊重學生個體差異，讓受教育者獲得平等、適宜的教育，給予每個學生充分發(fā)展的機會[3]。從我國近年來教育公平的研究主題來看，重視微觀的過程公平成為重要趨勢，尤其關注如何從課程、教學資源開發(fā)等實現(xiàn)微觀教育公平的問題[4]。因為經過長時期的教育資源積累、資金投入的不斷加大以及政策的優(yōu)化完善，我國教育的起點公平、結果公平已初顯成效，教育公平的關注點轉為教育過程，從“有學上”轉向思考如何“上好學”[5]。那么，如何才能在微觀視域下推進教育過程公平呢？課程是其重要抓手。在基礎教育中，“人人都能夠達到發(fā)展，不同的人達到不同的發(fā)展”是基礎教育改革的重要理念，為滿足學生的“不同志趣和發(fā)展提供豐富多樣的課程”是其改革的明確要求[6]。日前，“國家中小學智慧教育平臺”上線運行，不僅豐富了課程資源，而且對外開放擴容、全面免費，平臺在設計時兼顧了教育水平的城鄉(xiāng)、地區(qū)差異，拓展了普適性，同時還將通過大數據和人工智能等技術，為用戶提供資源的個性化訂閱、智能推薦、精準檢索等功能。這為新時代的公平而有質量的教育發(fā)展再添活力與方向引導。因此，微觀視域下的教育公平日益受到重視，特別是在智能技術（大數據技術、自適應技術、學習分析技術等）與教育深度融合的時代，實施教育數字化戰(zhàn)略行動在即，未來的教與學將深刻展現(xiàn)出數字化、個性化與自適應的形態(tài)特征[7]。我們需要積極運用技術賦能課程改革，一方面利用信息技術的優(yōu)勢來創(chuàng)新更多可能的課程形態(tài)與課程組織方式（如數字化課程、彈性課程等），另一方面利用技術賦能作用為課程提供過程性支持，兼顧個體差異與特殊群體需求，關注教學過程，探索實現(xiàn)教育過程公平的新路徑，讓每個孩子享受公平而有質量的教育，從而實現(xiàn)教育的高位公平[8]。從關注教學過程或者說課程視角探索教育公平雖然已經引起了學界重視，但課程作為教學的重要載體，技術如何賦能課程創(chuàng)新并促進教育公平的路徑尚未明晰，相關的實踐經驗與反思也較少。因此，研究認為有必要認真審視課程層面的教育公平內涵，探索促進教育公平的課程創(chuàng)新路向，尤其在新興技術日益繁榮的今天更應探索信息化促進新時代教育公平的方式與路徑。

教育公平的基本框架是起點公平、過程公平和結果公平。研究從課程視角探索微觀教育公平，則屬于過程公平，需要遵循“以平等對待相同”“以差別對待不同”和“以補償對待弱勢”的實施原則[9]，對應著教育中另一公平內涵，即平等性公平、差異性公平和補償性公平[10]。而課程改革的公平性的期望往往建立在不同的假設之上，在明確如何通過課程改革實現(xiàn)公平之前，重要的是要理解類似但不同的概念，即“平等”（Equality）、“公平”（Equity）和“包容”（Inclusion）之間的區(qū)別[11]。據此，研究綜合教育過程公平的內容與相似概念的區(qū)別，將課程視角下的教育公平凝練為：平等性公平、差異性公平和包容性公平。

（一）平等性公平

從字面看，公平即公正平等，平等是公平的內涵之一，也是大多數人眼中的公平，所以“平等”和“公平”經常被混淆，但平等并不等于公平。平等性公平所指是“同等情況，同等對待”。而在課程設計中的“平等”則可以定義為在課程中給予所有學生平等的對待，即對所有人都給予相同的條件，如相同的課程內容、相同的教學時間、相同的教學方法。但是，任何群體都采取相同的措施并不意味著每個人都能在相同程度上從相同的課程中受益，因為還有其他因素（如社會背景、家庭條件）會影響學生的學習經歷和結果。在這種形態(tài)下的課程設計雖然遵循了“以平等對待不同”的原則，但其結果卻可能是不公平的。

從課程作為教育資源的角度來講，平等性公平實現(xiàn)了基本的資源均等配置或普及化。在我國，九年義務教育是實現(xiàn)基本的教育資源平等享有的重要措施，也是實現(xiàn)起點公平中“有學上”的歷史性跨越。而從課程活動或內容設計來看，平等性公平還應注重學習機會（如互動交流的機會）、學習權利（如參與權、發(fā)言權）以及弱勢群體或個人學習的差異性補償（如課外輔導）等，而這同時也是從教育學視角討論課堂公平的關鍵內涵之一[12]。因為人與人之間的差異使得僅僅是平等性公平并不能給人“公平”的感受，甚至會加深“不公平”。因此，課程設計中的平等性公平只能作為底線原則，為存在差異的群體提供同等的條件以獲得機會，在這基礎上還需遵循差異性原則。

（二）差異性公平

差異性公平是指“不同情況，不同對待”，確保所有學生都有機會獲得高質量的課程，至少達到基本的知識和技能水平，并且課程不會因為學生個體自身的興趣、習慣、性格等差異而形成阻礙。因而，課程設計中差異性公平實現(xiàn)重點是提供最適合的教學支持，確保每個人都能享受到與自身能力與需求匹配的教學內容，讓所有學生都能達到預期的結果。所以，差異性公平意味著將差異化教學的理念融入課程設計當中，以及需要對課程（如內容、時間、方法）進行調整，以確保為不同的學生個體提供必要的學習選擇，來發(fā)展他們的才能和潛力。立足新時代“公平而有質量的教育”的發(fā)展階段，差異性公平能促進實現(xiàn)因材施教、面向人人的教育——“人人皆可成才、人人盡展其才”。因此，教育的差異性公平成為我國推進教育公平的新重點[13]。

現(xiàn)在乃至未來的課程設計中要真正做到差異化，至少有兩點條件必須滿足。第一，準確認識學生需求的多樣性：因為學生的個體差異都可能限制他們的成長發(fā)展，需要關注不同學生的需求來彌補差異。研究表明可以利用課程設計方法來滿足不同學生的需求[14]，還可以將其作為弱勢群體的潛在標識，所以在設計課程時對這些因素的考量非常重要。此外，現(xiàn)實當中“一言堂”“一刀切”“一把尺子”的現(xiàn)象成為差異性公平的主要阻礙，絲毫未關照學生的個體差異。第二，提升課程的適應性：Muller等[15]認為，公平的課程應該能夠為所有學生提供學校經驗，使他們能夠在社會活動中應對自如，并有機會在生活中取得成功，無論他們的個人學習品質特征如何。但現(xiàn)實中，在學校統(tǒng)一的課程規(guī)劃中未關照學生個體差異，同時由于教師的精力局限也無法顧及每個學生的需求，導致有學生在課外時間覓求額外支持。

（三）包容性公平

差異性公平是從學生個體層面的興趣、性格、習慣等學習品質差異出發(fā)，追求實現(xiàn)個性化教育。而課程設計中的包容性則是指向所有學生群體提供高質量的課程，通過尊重他們的不同身份背景（如貧困生、少數民族學生、留學生等），消除結構和文化障礙，包括偏見和歧視，使他們能夠享受到公平的課程待遇[16]。因此，包容性課程是指承認和重視學生群體差異，將一些特殊學生群體的特點納入到學校課程設計當中，包容不同群體之間的多樣性，讓所有學生都能體驗豐富多彩的學校生活的課程，追求實現(xiàn)的是國際上廣泛提倡的全納教育。為了關照特殊群體（如殘疾學生、少數民族學生、異地遷入或外國學生）的教育需求，社會與學校需要努力創(chuàng)造一個學習環(huán)境，消除特殊學生群體參與到普通學校課程中的障礙，讓所有學生都可以從他們現(xiàn)有的學習機會中被公平對待。當然，包容性公平不是對所有學生采用相同的標準，而是尊重和重視他們的獨特需求，打破學校常規(guī)設置的局限，學校的課程安排、教學設計與教育計劃都應考量特殊學生群體的需求（比如在常規(guī)課程設計當中增加手語、盲文等兼顧某類殘障學生群體對某個課程內容的需求），將其與普通群體一起納入學校教育當中，向學生灌輸積極的自尊和自我價值感以及對學校和社會的歸屬感。這說明，今天的教育公平應為了適應學生而改變體制，而不是為了適應體制而改變學生。

在現(xiàn)實的課程中，存在諸多阻礙導致包容性公平無法實現(xiàn)，例如在課程內容、教學材料、學習活動、評估形式和學習環(huán)境方面存在歧視、習慣性偏見等。如何才能跨越阻礙，實現(xiàn)多元主體的兼容并包，走向包容性公平呢？有研究則指出課程設計需要符合通用設計理念（Universal Design for Learning，UDL），明確課程內容是指向全體學生，課程設計應兼顧多元化學生主體的特征[17]。UDL是一個教學設計框架，以神經科學為基礎，從教育的角度進行解釋，它對所有學生（包括那些有學習障礙的學生）都是靈活的和支持的，教學目標、評估、方法和材料對所有人都是可用的和可獲取的；并且，UDL的課程方法旨在培養(yǎng)積極的、自我導向的終身學習者[18]。

三、促進教育公平的課程創(chuàng)新路向

自第一次工業(yè)革命以來，歷史的實踐表明技術對教育的影響是深刻的。技術對課程變革的促進作用更加如此，不僅能夠改變課程內容的呈現(xiàn)形態(tài)讓更多的人容易獲取，還打破以往時空限制與學科限制，締造出線上線下混合、異地遠程同步、跨學科融合等更加多元化的課程組織形式。這種基于信息技術的優(yōu)勢創(chuàng)新的課程樣態(tài)為實現(xiàn)教育公平開拓了路徑。近年來一些國家/地區(qū)在技術的促進作用下進行課程改革，以迎合21世紀的人才培養(yǎng)要求，其中有四類創(chuàng)新課程逐漸被引向公平[19]：數字化課程（Digital Curriculum）、個性化課程（Personalised Curriculum）、跨學科課程（Cross-curricular Content and Competency-based Curriculum）以及彈性課程（Flexible Curriculum）。

（一）以數字化課程推動教育資源的均衡覆蓋

數字化課程由來已久，是以信息技術為基礎的課程數字化產物，如微課、慕課、翻轉課堂、云課程等等都是技術推動下形成的數字化課程形式。在新冠肺炎疫情的影響下數字化課程再次成為“停課不停學”的實踐焦點，也是疫情期間實現(xiàn)教育公平的重要抓手。數字化課程由于允許技術對內容、材料和活動進行不同程度的設計和整合，它可以幫助學生激發(fā)學習動機，使學生自定步驟，在課堂之外隨時隨地開展學習。所以數字化課程并非只是一種課程資源，在技術發(fā)展下已經從課程資源轉向課程本身，包含教學目標、內容、資源、活動、評價等完整教學要素結構[20]。由于數字化課程和工具的使用有助力變革教學和學習的潛力，許多國家正在努力采用技術發(fā)展數字化課程，利用技術來擴大學習機會、改善教師實踐。課程的數字化從教育公平的角度來講，能夠擴大優(yōu)質資源覆蓋面，可以被更多的學生訪問和共享。比如我們國家在《關于全面深化改革若干重大問題的決定》中明確指出“要大力促進教育公平，構建利用信息化手段擴大優(yōu)質教育資源覆蓋面的有效機制，逐步縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差距”，最近更新上線的“國家智慧教育平臺”更是體現(xiàn)了我國利用教育信息化手段是搭建了數字化教育資源共建共享的機制與平臺。同時基于數字化技術的支持，不僅打通了城鄉(xiāng)一體化區(qū)校、校際資源共享、互聯(lián)互通渠道，還能組織開展異地遠程同步的混合研修、同步課堂、專遞課堂等多種形式活動，有效實現(xiàn)了城鄉(xiāng)教育的“對話”，邁向教育公平。

數字化課程發(fā)展總體經歷了從簡單的應用（課程材料數字化和在網站上發(fā)布教學資源），到混合模式（結合在線/遠程學習和面對面教學，組織教學活動），再到完全通過數字平臺提供課程三個主要階段。對于未來數字化課程的發(fā)展，普遍出現(xiàn)的趨勢主要有四點[21]：一是交互性（Interactivity），利用數字平臺使學習者群體（如學生和教師）之間能夠進行動態(tài)互動；二是終端用戶參與（End-user Participation），強調用戶的課程設計參與，提升課程的選擇性和適應性，比如教師、學生、家長和管理者都可能被視為設計者；三是整合（Integration），是指將教學和評估的內容、教科書和工具整合到一個平臺中，以消除課程、教學和評估之間的界限；四是跨年級和跨學科的學習進程（Cross-grade and Cross-subject Learning Progressions），數字化技術拓寬了信息獲取的渠道，使一些跨年級和學科的概念學習進程更加明確和容易理解，學生和老師可以更容易地獲得和更好地理解在較早的年級可能錯過的或可以在其他學習領域得到加強的先決條件學習。數字化課程作為在線教育的重要內容，即使可以讓任何人在任何地方任何時候進行學習，達到教育的機會公平；但其在教育公平的研究當中也飽受爭議，由于地區(qū)信息化基礎設施差異、師生信息素養(yǎng)差異等等而使得數字鴻溝問題出現(xiàn)，阻礙了教育公平的步伐[22]。因此，數字化課程只是微觀教育公平實現(xiàn)路徑之一，還需要從個人差異等層面考慮更多課程形式。

（二）以個性化課程關注學習者個體特征差異

因材施教一直是教育發(fā)展的愿景，數據化、智能化的技術加持讓這一愿景正逐步走向現(xiàn)實。因為大數據、人工智能等技術能夠快速處理和分析教師和學生的行為、表情、姿勢等多種模態(tài)的數據，探索潛在教學規(guī)律，為個性化的課程設計注入動力。個性化課程就是從學生個性化差異出發(fā)，承認學生的學習方式不同、學習需求不同、學習效率不同以及學生在知識、技能、態(tài)度和價值觀上的差異，讓學生有一定程度的選擇來調整他們的學習方式，以適應他們需要學習的內容。因此，個性化課程的創(chuàng)新之處在于，不僅能結合技術的使用讓學生能夠在任何時間、任何地點、以任何方式學習，還能考量學生先前的知識和興趣，給予個性化的指導與反饋。因此，個性化課程實現(xiàn)的是差異性公平乃至包容性公平。

個性化課程又該如何設計與實現(xiàn)？第一，必須發(fā)揮技術的效能，尤其是教育數據挖掘、機器學習和學習分析等技術對學習者學習行為數據、學業(yè)診斷數據的記錄與分析，結合學生的學習目標、學習風格、學習習慣以及對知識點的掌握情況，通過學習者畫像、資源畫像及構建知識圖譜，則能夠實現(xiàn)學習資源的個性化推薦，為學習者提供個性化的學習服務。而且從人工智能環(huán)境下學習發(fā)生機制來看，人工智能不僅延展了人體的效應器官與外部信息交流的可達性，而且支持多路徑的信息輸入，從而誘發(fā)學習者的多重學習表現(xiàn)，并在技術支持下能夠對學習者在體驗、實踐、交互中過程數據的全方位、全流程采集，以此為基礎則能促進學習者自我認知發(fā)展，為學習者提供實時的個性化反饋與評估[23]。第二，讓學生成為課程的共同設計者，這一方面能幫助課程設計者準確認識學生需求的多樣性，將學生內心的“聲音”納入到課程設計范疇，使課程定制化；另一方面也能提升課程的適應性，讓學生成為自己學習的主人，發(fā)揮學生在學習過程中的自我調節(jié)作用，能夠根據自己的表現(xiàn)調整自己的學習節(jié)奏。此外，我國學者從實踐上也提出眾多策略，如劉獻君[24]認為課程教學是個性化教育的重要依托，應從“發(fā)揮學生學習的主動性”“發(fā)掘學生的長處和優(yōu)勢潛能”“關注表現(xiàn)平平的學生”等方面著手。王寬明[25]從差異化教學與課程設計角度認為，應從“以大概念驅動課程設計線索”“以大問題引導課程目標的落實”“以多元表征促進學習者關鍵概念學習”以及“選擇與學習者相關的課程內容及確定彈性目標”四個方面進行課程設計。

（三）以跨學科課程推進復合創(chuàng)新型人才培養(yǎng)

面對紛繁復雜的社會發(fā)展需求，人才是其根本。學校面臨的一個越來越大的挑戰(zhàn)是如何有效地為學生成功地過渡到就業(yè)做好準備，而且是要學生在充滿不確定性的未來復雜環(huán)境中勝任。因此，對學生能力的培養(yǎng)成為了關鍵?？鐚W科課程則是指向能力培養(yǎng)的一種課程形態(tài)，使學生在跨學科的知識之間建立明確的聯(lián)系，并了解如何發(fā)展特定的能力以及將其應用到不同的學習領域。在聯(lián)合國教科文組織指向未來的課程描述中，跨學科是以素養(yǎng)為本的課程特征[26]。目前，STEM課程是跨學科課程的典型代表，其融合了科學、技術、工程、數學四門學科內容，兼具跨學科、體驗性、情境性、協(xié)作性、技術增強性等多種特性，指向以一種多學科交叉融合的方式培養(yǎng)復合創(chuàng)新型人才和促進人的全面發(fā)展[27]。綜合而言，跨學科課程具備三個典型特征：“以人的全面發(fā)展為旨趣”“超越原有知識分科觀念”以及“解決科學與生活世界問題”；并且，跨學科課程已成為智能技術加速高新人才需求的教育關鍵應對措施[28]。

跨學科課程可以通過為所有學生提供更有吸引力、更實際和要求更高的學習經驗來賦予學生權力以促進公平；同時還強調教學方法和教師角色對于實現(xiàn)跨學科課程中公平的重要性。而技術在跨學科課程中主要作用有三個方面：一是創(chuàng)設虛實融合的學習交互情境，激發(fā)學習興趣，強化學習體驗；二是創(chuàng)建靈活的學習空間，支持開展自主學習、小組協(xié)作學習、探究學習等多種教學活動，搭建適合不同學生的學習時空；三是技術能夠動態(tài)捕捉、實時采集學習過程數據，并能進行分析與可視化呈現(xiàn)，讓教師和學生能從數據反饋的結果中發(fā)現(xiàn)問題，關注個性化需求，優(yōu)化教與學的設計[29]。以STEM為例，美國將教育公平作為STEM教育的首要目標，它強調“要利用信息技術創(chuàng)建靈活的學習空間，并建立有效機制支持學習者使用的公平性”以及“在STEM學習過程中融入女性、少數族裔、低收入或殘疾學生等多樣化的學習者，促進STEM教育的公平性、包容性”[30]。而“探究式教學”和“顯性教學”是跨學科課程的兩種主流方法，特別“顯性教學”在科學探究課程中對那些有學習障礙的學生都大有益處[31]。但無論采取何種方法，教師都必須為完善教學充實專業(yè)知識、投入更多時間不斷改進。因而，當跨學科課程作為未來課程的關鍵發(fā)展形態(tài)，我們需要為教師跨學科教學的技能做準備。

（四）以彈性課程實現(xiàn)多元化需求的兼容并包

彈性課程又稱靈活性課程，是指學校和教師對學生的需求和能力的適應性和可及性，它假定學校和教師對課程設計具有一定的自主性。黃榮懷等[32]指出，彈性教學與主動學習是未來教育的新形態(tài)，其中“彈性”是指在教育環(huán)境中為學習者提供可供選擇或定制的課程以滿足個別化需求。目前，彈性教學主要關注四個方面：（1）內容的彈性，涉及課程的內容，包括目標、學科、概念的優(yōu)先次序和主題；（2）教學法的彈性，關注課程設置的方式，包括教學方法、學習活動、學生分組、材料和資源；（3）評估的彈性，涉及到課程標準，以及如何確定是否達到這些標準，從公平的角度來看，這可能意味著靈活地根據不同的背景對學生進行不同的評估，以尊重差異；（4）時空的彈性，如教學時間和地點的組織，便于不同背景和需求的學生靈活選擇。這四種彈性特征的實現(xiàn)無一不需要技術的賦能與創(chuàng)新。而且人工智能等新技術向我們展示了變革教育的巨大潛能，應加快發(fā)展更適合每個人的開放靈活教育。發(fā)展彈性課程可以說是建設開放靈活教育體系的途徑之一，基于技術的支持能夠打破傳統(tǒng)課程的局限，組建彈性教學時空、運用多樣化的教學方法和工具、兼顧學習群體的差異化，提供靈活的學習時間、空間、資源、方式等內容選擇。

疫情期間，技術賦能教學的各項舉措實現(xiàn)了大規(guī)模的公平，其性質更是包容性的、兜底式的，確保不讓一個孩子掉隊。這段時間的課程教學極度彰顯了“彈性”的特征。所以，彈性課程對于教育公平而言體現(xiàn)在其強大的包容性上，它能夠兼顧學生群體的多樣性，通過靈活的課程設置，為學生提供更多的機會來調節(jié)他們的學習過程。在國外有很多研究一直在嘗試這類課程的日常應用，如基于混合教學來增強課程彈性的實踐探索[33]、通過同伴指導來提升彈性課程的包容性[34]、以及開發(fā)支持彈性課程的大規(guī)模、長周期的學習者模式[35]，而國內對彈性課程鮮有研究。對比中美日韓四國在疫情時期的彈性教學情況，利用技術賦能將大有可為，不僅能借用技術擴展教育的內容和形式，還能支持教師和學生跨時空開展教學互動，促進個性化學習落地以及為確保教育公平提供技術支撐[36]。當然，未來還需要更多的實踐來驗證彈性課程的成效，為未來的課程創(chuàng)新提供豐富的經驗。

在技術盛行的時代，利用技術促進課程創(chuàng)新將是一個不可逆的趨勢。新的課程形態(tài)雖然開始涌現(xiàn)，但在現(xiàn)實中利用它們來縮小公平差距面臨嚴峻挑戰(zhàn)。研究以OECD的調研報告《調整課程以彌補公平差距：面向包容性課程》Adapting Curriculum to Bridge Equity Gaps： Towards an Inclusive Curriculum[37]（以下簡稱“報告”）為基礎，分析和總結了四類課程的國際經驗與挑戰(zhàn)。

（一）數字化課程

課程內容和相關材料的數字化使教育教學能夠更好地為學生提供定制化的學習體驗，也可以幫助教師快速響應學生的問題和適應學生的學習進度，最大限度地確定和滿足所有學習需求。尤其在重大自然災害或疫情期間，數字化課程確保了學生的受教育的機會。但數字化課程在推動教育公平的過程中還存在一些挑戰(zhàn)。

1.數字鴻溝

數字鴻溝是指在全球數字化進程中，由于不同國家或地區(qū)之間對信息化設施擁有程度、應用程度以及創(chuàng)新能力的差別而造成的分化差異問題。數字鴻溝的存在會加劇教育的不公平程度。據OECD在疫情期間調查顯示，如何確保疫情期間學生學業(yè)的連續(xù)性以及對缺乏學習自主能力的學生提供支持，是各國教育體系最首要應對的議題。比如，澳大利亞、加拿大和俄羅斯都報告稱，一些地區(qū)的互聯(lián)網接入質量限制了他們課程中數字技術的使用。學校里電腦或平板等設備的有限可用性也可能妨礙數字課程的有效利用，導致能夠使用數字課程的學生和無法使用數字課程的學生之間的學習差距。我們國家正順應數字化發(fā)展趨勢，積極推動教育數字化轉型，但其中也由于區(qū)域經濟和數字化發(fā)展的不平衡，以及它可能導致更大不平等的原因而出現(xiàn)反對的聲音。比如，我國在疫情間的城鄉(xiāng)中小學在線教育對比分析顯示，鄉(xiāng)村學校在資源獲取、在線教學經驗以及配套支持上存在不足[38]。所以，數字鴻溝的存在使得數字化課程未能真正惠及到每個需要的地區(qū)或人，反因其而加劇教育不公平。

2.師生數字素養(yǎng)

如果說數字鴻溝屬于硬件設施的問題，那么師生數字素養(yǎng)不足則是軟實力問題?！秷蟾妗氛{查顯示，一些國家和地區(qū)已經認識到，學生和教師需要特殊技能才能使用數字化課程，并發(fā)現(xiàn)教師和學生有限的數字素養(yǎng)是設計和使用數字化課程的主要障礙，而且數字素養(yǎng)的問題在更復雜和互動的課程平臺上尤為突出。這一點在疫情期間也有所暴露，在我國城鄉(xiāng)中小學在線教育的對比分析中也顯示，城鄉(xiāng)學生在信息技術素養(yǎng)上差異顯著，城鄉(xiāng)教師在信息化教學能力上差距較大[39]。但是，新技術不斷增長暗示著在技術豐富的環(huán)境中對能力的空前需求。對于教師而言，數字素養(yǎng)的局限表明其難以充分發(fā)揮數字化工具的優(yōu)勢來輔助教學，也不能使得學生及早獲得使用數字工具的技能和經驗，有效地過渡到更數字化的公民生活中。因此，師生數字素養(yǎng)的不足也是阻礙教育公平的問題之一，需要通過各種措施支持教師發(fā)展數字技能或教學知識，高效利用技術賦能課程教學，探索信息化促進教育公平的實踐路徑。

3.家庭學習環(huán)境差異

由于許多數字化課程鼓勵自學或遠程學習，父母支持及其對數字工具的熟悉程度的差異可能會加大學習差距。在疫情學校停課期間許多國家轉向全面數字化學習，家庭學習環(huán)境的差異尤為突出。一是部分家庭數字技術與設備支持條件有限；二是父母的學習參與支持程度不同，比如韓國96.5%的家庭擁有電腦互聯(lián)網接入，但問題出現(xiàn)在了中產階級父母和工薪階層父母之間的教育鴻溝，因為工薪階層的父母沒有時間在家里支持孩子的學習。同樣的問題在我國新冠肺炎疫情期間也有顯現(xiàn)，貧困的家庭與地區(qū)沒有相關終端或網絡來支持獲取數字化的資源；而且父母的文化程度限制了部分學生獲得家庭學習指導。所以，家庭學習環(huán)境的差異也將會影響數字化課程促進教育公平的成效。面對這一挑戰(zhàn)，也有國家采取了相應措施，比如新加坡教育部在疫情期間認識到，居家學習對家長也是一個艱難過度，為此建立了一個名為教育部家長工具包的網站，并以數字化方式將信息及時分發(fā)給所有家長；愛沙尼亞成功地為所有利益相關者（包括學生、學校工作人員和家長）購買了數字平臺的許可證，使所有人尤其父母能平等地使用，以確保他們能夠通過自己的數字身份登錄為孩子提供支持。

（二）個性化課程

個性化課程雖然在智能技術賦能下能夠逐步實現(xiàn)差異性公平實踐，但在朝著更高質量、更高層次的教育公平邁進過程中，依然面對很難逾越的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，這將會迫使學校和課程設計者限制個性化的程度。

1.滿足個別學生的需求存在難度

由于學生個體的多樣性與差異性，使得學生的需求也更加多元復雜。例如，在特殊學生方面，2018年挪威成立了國家專家組對特殊教育兒童和青少年支持體系進行審查發(fā)現(xiàn)，挪威的識別和解決學習支持需求的系統(tǒng)并沒有達到特殊教育需求支持標準，在學校表現(xiàn)不佳的學生獲得的額外學習支持非常有限。在輟學風險方面，愛沙尼亞、匈牙利和新加坡強調了識別和支持有提前離校風險的學生的挑戰(zhàn)，導致學習成果和學業(yè)完成率在社會經濟方面存在顯著差異，而且與社會經濟條件優(yōu)越的同齡人相比，來自貧困背景的學生更有可能輟學。因此，個性化課程即使有技術的支撐依然難以全面兼顧個別且復雜的教育需求。

2.教師能力準備和教師偏見阻礙

個性化課程對教師提出了更高要求，因為只有教師可以勝任個性化課程實踐才能確保公平。首先是能力準備，《報告》顯示在南非很少有教師具備識別需求和個性化教學的技能，有學習困難的學生在課堂上得不到有效的支持，特別是在農村和貧困地區(qū)的教育支持服務不足。在哥斯達黎加讓教師根據學生的需求定制學習時也發(fā)現(xiàn)，教師在沒有得到足夠培訓情況下很難適應課程需求以修改他們的教學實踐。其次是教師偏見，如性別歧視等，會進一步加劇來自不同種族/民族、性別或特殊需求背景的學生的不平等。在阿根廷，一些教師和校長對來自弱勢群體的學生的學習能力持消極態(tài)度。愛爾蘭為防止出現(xiàn)這類情況，開始警告教師不要對學習者進行分類或給有爭議的特殊兒童貼上標簽，這可能會導致嚴重的教育公平問題。因此，個性化課程的有效開展還需要健全相應培訓機制，配備符合要求的師資力量。

3.標準化測試和父母的教育期望

據中國香港的情況顯示，香港的課程適用于同一年齡組的所有學生，旨在滿足各種能力的需求，通過教師對課程的適應來迎合學習者的多樣性。但一些學校和家長傾向于鼓勵學生學習核心課程和選修課的所有課程內容，這對那些學習困難的學生具有較高挑戰(zhàn)性。這背后隱含的是標準化測試帶來的壓力，父母期望孩子能夠在各類考試中獲得優(yōu)異的成績，而不考慮學生的個性化發(fā)展。標準化測試的評估方式與個性化課程的初衷是相背離的，那么如果一邊追求個性化課程改革，一邊卻不對評估系統(tǒng)做出相應調整，則導致個性化課程收效甚微、難以開展。比如，愛沙尼亞等國家就報告稱，他們的評估系統(tǒng)與個性化的學習方法不兼容，其總結性評價方式不鼓勵個性化學習。

（三）跨學科課程

跨學科課程是促進學校公平和多樣性價值觀的有力工具，公平、包容和多樣性通常作為跨學科的內容嵌入到課程中。跨學科課程有助于學生和教師在整個學校里踐行這些價值觀，但在實踐中也存在一些困境。

1.學校的跨學科課程設計與管理的意識薄弱

學校是組織開展跨學科課程的關鍵場所，需要有效的激勵與管理機制促進教師開展跨學科實踐。但是由于以考試為主要方式的評價思想使得新的課程無法順利進入學校，而且學校對于未來人才素養(yǎng)的培養(yǎng)還未形成正確的認識，依然在追求以分數、升學率為主的績效評價。故而，學校領導的教學變革意識決定著教師的跨學科課程設計與實施熱情，教師的教學嘗試與課程創(chuàng)新很大程度要依托學校的支持，學校應該給予教師一定的拓展空間和實施條件，鼓勵教師進行教學創(chuàng)新的嘗試，尤其應注重對教師的跨學科教學素養(yǎng)進行培訓。跨學科課程需要獨特的教學技能，而傳統(tǒng)的培訓項目可能不會強調。OECD的調查數據也顯示，各國在跨學科教學技能的準備與意識存在明顯差異，比如芬蘭、法國和日本的跨學科教學技能的意識最低為25%及以下。

2.支持特殊學生教育需求的能力不足

跨學科課程是以能力培養(yǎng)為關鍵要義，以“做中學”為方法，圍繞特定主題而展開的系列性教學活動。這對存在身體缺陷或者心理障礙等特殊群體來說，存在很大的難度，無法以日常教學來支持其在能力發(fā)展上的需要，這非常不利于全球推崇的“全納教育”以及包容性公平的推進。以STEM課程為例，適用于特殊教育的案例研究在中國知網中檢索接近于零。這明顯不利于有質量的教育公平的實現(xiàn)，也暴露出面向特殊群體的跨學科課程的缺乏。國外學者也開始認識到STEM教育中的公平性問題，研究主題開始轉向關注女性、少數族裔及殘疾人士等群體[40]。因此，跨學科課程在面對特殊學生教育需求時需要考慮現(xiàn)實條件的約束，進行個性化的定制開發(fā)，也需要教師提升跨學科教學技能來勝任課程設計與實踐工作。

（四）彈性課程

賦予學校或地方在課程上的靈活性，可以通過在課程中考慮學生和學校的需求差異來解決公平問題，也能尊重當地的文化等。然而，一個具有積極效果的彈性課程，既需要強大的課程設計，也需要地方和學校的管理能力。

1.需要因地制宜采用彈性課程并確保學習質量

由于彈性課程是賦予學?；虻胤阶灾鳈嚅_發(fā)符合其實際需求和地方特色文化的課程，所以應遵循因地制宜的原則。但這其中的問題就是難以保證學習質量，以達到教育評價標準。芬蘭旨在兼顧學生家庭背景或個人特征差異，為所有學生提供良好的教育機會和盡可能好的教育，但在提供教育方面的區(qū)域/城市差異卻導致課程質量層次不齊而引發(fā)學習差距。在美國，由于課程是在當地開發(fā)的，即使是在同一個州的學區(qū)之間也可能沒有課程連貫性，并且地方對教育決策的控制意味著聯(lián)邦政府不能決定教育所需的內容，那么要在整個系統(tǒng)范圍內確保連貫、集中和嚴格的課程幾乎是不可能的。而且，彈性課程對時空、內容、教學法與評估都秉持著靈活性的原則，對學生可能缺乏適當的監(jiān)管與評價規(guī)范，對確保學習質量也提出了一定的挑戰(zhàn)。

2.學?；虻胤皆诮逃徒處煱l(fā)展方面的投入決策

《報告》顯示，在芬蘭和巴西等高度自治的國家，在人力和財政資源較少的州和城市，確保學校能夠設計和實施靈活的課程是一項挑戰(zhàn)。在芬蘭，一些研究指出大城市不同地區(qū)的學校差異較大，學習成果與城市地區(qū)的社會經濟背景有關。即使在該國的其他地區(qū)，也不可能有足夠的投資來支持教學和教師發(fā)展。在巴西，各州和全國各地的教育投資水平各不相同（如教師工資和教師培訓的差異）。盡管巴西政府不斷努力通過維持和發(fā)展基礎教育和促進教師職業(yè)基金等方案提供財政和技術支持，但情況仍然如此。兩國的現(xiàn)實寫照透露出彈性課程的有效落地需要地方和學校強有力的支持，結合地區(qū)實際科學決策，為教師踐行彈性課程搭建優(yōu)質教學環(huán)境，提供物質基礎。

時值“十四五”，建設高質量教育體系成為新時代的教育遠景目標，教育公平也轉段升級為“有質量的教育公平”，更加注重微觀教育過程公平的實現(xiàn)。研究從技術促進課程創(chuàng)新的角度不僅審視了公平內涵，而且對促進教育公平的課程創(chuàng)新路向和面臨的挑戰(zhàn)進行了深入分析。不難發(fā)現(xiàn)，技術促進課程創(chuàng)新并引向教育公平的路徑大概可以分為兩個方面：一是技術促進課程形態(tài)與組織方式的變化，因為技術締造出線上線下混合、異地遠程同步、跨學科融合等更加多元化的課程組織形式，由此衍生出數字化課程、跨學科課程、彈性課程等新的課程形態(tài)；二是技術為課程的實施過程提供了技術支撐，優(yōu)化了課程實施過程，能夠為課程教學提供靈活的時空，以及教學數據的采集與分析等支持。因此，基于已有的實踐，未來教育公平從課程創(chuàng)新上著力至少應注重以下三點：

第一，關注教育公平的多層內涵，廣泛探索課程借力技術的公平效能。隨著教育資源共建共享、教育機會人人平等，人們對教育公平的理解提升到尊重個體差異性、群體獨特性的高度。技術與教育融合已是時代發(fā)展的主旋律，我們應關注教育公平的多層內涵，廣泛探索課程如何借力于技術而發(fā)揮促進公平的效能，探索出更加優(yōu)秀的面向教育公平的課程設計。尤其當前人工智能、大數據、學習分析技術的發(fā)展，為實現(xiàn)學習者個性化分析提供了有力支撐，我們應探尋智能技術在創(chuàng)新課程中的實踐途徑，對標教育公平內涵，在更多方面探索新的課程組織與實施方式。比如，將特殊群體納入普通學校教育體系當中是實現(xiàn)包容性公平的主要內容。但從課程來看，目前很多課程設計依然較多指向普通學生，很少甚至幾乎沒有考慮到特殊群體的特征和教育需求。那么，可以發(fā)揮智能技術精準識別特征的優(yōu)勢，采用數據挖掘、智能推理、學習分析技術及時基于相關數據以了解特殊群體的學習問題、預測學習風險等，為特殊群體的學習管理、風險管理、康復管理提供必要的支持，從微觀層面給予特殊群體全面的關照，為有特殊教育需求的學生提供個性化的課程安排與活動設置。

第二，發(fā)揮教師的決定性作用，積極推動技術與課程教學的創(chuàng)新融合。由于技術的不斷更新升級以及與教育教學的深度融合，課程中的技術整合已是智能時代重要的教育創(chuàng)新內容，而教師是一線教學改革創(chuàng)新的探索者與踐行者，需要拿出“敢為人先”的勇氣。正如習總書記多次強調，“唯改革者進，唯創(chuàng)新者強，唯改革創(chuàng)新者勝”。但是從挑戰(zhàn)來看，教師的信息素養(yǎng)、能力準備等是阻礙創(chuàng)新課程落地的主要因素。對于教師來說，實施創(chuàng)新也是一個漫長而具有挑戰(zhàn)性的過程。因此，區(qū)域或學校在鼓勵教師開展創(chuàng)新課程實踐過程中，首先要貫徹落實“方法重于技術、組織制度創(chuàng)新重于技術創(chuàng)新”的工作理念，遵循教育業(yè)務驅動、需求導向的應用推進思路，發(fā)揮教師的主動性，鼓勵教師積極開展技術賦能的課程創(chuàng)新實踐。其次，要為教師提供“大展拳腳”的創(chuàng)新空間，為教師提供充分的技術指導、問題反饋等服務，以全面的服務和實際的成效讓教師主動投入到技術賦能的課程創(chuàng)新實踐當中，并允許教師在創(chuàng)新探索中“犯錯誤”，鼓勵發(fā)現(xiàn)問題、持續(xù)探究。通過一系列措施的鼓勵倡導，教師將能逐漸轉變教育理念，及時發(fā)現(xiàn)教學創(chuàng)新的盲區(qū)與實踐風險，從而逐步提升運用信息技術進行課程創(chuàng)新、促進教育公平的意識與能力。

第三，選擇合適的研究方法，驗證創(chuàng)新課程在教育公平上的有效性。新的課程形式雖然在技術的賦能作用下已經走向實踐，并逐漸作為實現(xiàn)教育微觀公平的抓手。但正如文中所分析的四類創(chuàng)新課程，面向實踐依然存在很多挑戰(zhàn)，然而新的課程形式必須要通過實踐才能發(fā)掘其發(fā)揮成效的路徑。因此，為了能夠充分發(fā)掘創(chuàng)新課程的實踐價值，需要轉變以往教育公平的研究范式，即從思辨走向實證，選擇合適的定量、定性或混合研究方法來驗證創(chuàng)新課程在教育公平上的有效性。而且信息技術也已成為教育公平研究關注的熱點領域，因為基于大數據的信息具有較強的開放性、顛覆性、創(chuàng)造性的特征，能夠為教育公平研究提供更為先進和便捷的分析工具[41]。同時，在技術促進課程創(chuàng)新并引向教育公平的實踐中，還可以將課程教學者與高校、研究機構的研究力量進行聯(lián)合，建立研究實踐共同體，加強人工智能技術、大數據技術、學習分析等關鍵技術在創(chuàng)新課程中的應用與研究。以實踐支撐研究、以研究驅動實踐，助力教師實踐者和研究者共同提升課程借力技術促進教育公平的認知。

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作者簡介：

郝祥軍：在讀博士，研究方向為智能教育、學習科學與技術設計。

顧小清：教授，博士生導師，研究方向為教育大數據與學習分析、技術支持的教學創(chuàng)新、學習科學與技術設計。

Technology Promotes Curriculum Innovation： How to Move towards Educational Equity

Hao Xiangjun， Gu Xiaoqing（Department of Educational Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062）

Abstract： The development of Chinese education into a new phase， more attention to how to achieve “quality education equity”， its focus gradually shifted to the micro level of the educational process. As an important starting point for the equity of the microeducation process， the curriculum is being reformed and innovated under the promotion of technology. The study first re-examined the connotation of education equity from the perspective of curriculum. Equal equity， differential equity and inclusive equity have become the focus of future curriculum implementation. Secondly， in the context of technology integration curriculum， four types of innovative curriculum have been led to education equity， namely digital curriculum， personalized curriculum， cross-curricular content and competency-based curriculum， and flexible curriculum. Finally， based on the OECD report， the study analyzes the international experience and challenges of four types of innovative curriculum in promoting education equity practice. Based on it， the study hopes to pay attention to the multi-layered connotation of educational equity， play the decisive role of teachers and actively carry out experimental research in the practice of technology-promoting curriculum innovation.

Keywords： educational equity； curriculum innovation； teaching practice； information technology