【摘要】本文基于實(shí)踐取向理念的認(rèn)識和思考，在明確實(shí)踐取向是學(xué)前教育專業(yè)課程改革的應(yīng)然選擇的基礎(chǔ)上，分析學(xué)前教育專業(yè)課程改革的現(xiàn)狀，提出通過精準(zhǔn)定位課程目標(biāo)、合理優(yōu)化課程內(nèi)容、有效實(shí)施課程教學(xué)、有序開展課程評價等構(gòu)建基于實(shí)踐取向的專業(yè)課程的路徑，推動以實(shí)踐為主導(dǎo)的專業(yè)課程改革，以期促進(jìn)高校學(xué)前教育專業(yè)師范生的專業(yè)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】高校 學(xué)前教育專業(yè) 實(shí)踐取向 課程改革

【中圖分類號】G64 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）12-0137-04

近年來，學(xué)前教育得到了社會各界的廣泛關(guān)注，學(xué)前教育專業(yè)師范生培養(yǎng)也愈發(fā)得到重視。本研究立足于實(shí)踐取向的課程改革理念，探索基于實(shí)踐取向的學(xué)前教育專業(yè)課程改革的可行路徑，以期幫助高校學(xué)前教育專業(yè)師范生提升綜合素質(zhì)，提高將理論與實(shí)際相結(jié)合的能力、實(shí)踐能力和教學(xué)水平，促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)師范生的專業(yè)發(fā)展。

一、實(shí)踐取向：學(xué)前教育專業(yè)課程改革的應(yīng)然選擇

（一）政策要求：課程改革應(yīng)遵循實(shí)踐取向的原則

教師教育課程是為引導(dǎo)和幫助未來的教師更好地開展教學(xué)實(shí)踐而設(shè)置的，2011年，教育部為大力推進(jìn)教師教育課程改革，加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，其中提到了“育人為本”“實(shí)踐取向”“終身學(xué)習(xí)”三大基本理念，為學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置和改革指明了發(fā)展方向。政策指出“教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)實(shí)際中發(fā)現(xiàn)和解決問題，提升教學(xué)實(shí)踐能力”，對教師的實(shí)踐能力發(fā)展提出了要求。這無疑對高校學(xué)前教育專業(yè)課程的設(shè)置和實(shí)施提出了新的挑戰(zhàn)。學(xué)前教育是實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)，學(xué)生不僅需要掌握扎實(shí)的理論知識，還需要具備較強(qiáng)的實(shí)踐能力，以勝任幼兒園的日常教學(xué)工作。在學(xué)前教育受到社會各界高度重視的今天，不斷提升學(xué)生的專業(yè)化發(fā)展水平及實(shí)踐教學(xué)能力已經(jīng)成為學(xué)前教育的使命，因此，實(shí)踐取向的課程改革是高校學(xué)前教育專業(yè)的應(yīng)然選擇。

（二）教育本性：教育應(yīng)實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合

實(shí)踐取向是一種價值取向，是在培養(yǎng)教師的過程中注重實(shí)踐的一種實(shí)施價值傾向。實(shí)踐取向的教師教育課程強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的教育情境中進(jìn)行實(shí)踐，從而更好地將理論與實(shí)踐相結(jié)合，促進(jìn)師范生的專業(yè)發(fā)展。

提及實(shí)踐取向的課程改革，很容易被誤解為只關(guān)注實(shí)踐，忽視理論的重要性。實(shí)則不然，以實(shí)踐取向?yàn)閮r值選擇的學(xué)前教育專業(yè)課程，并非排斥理論知識的存在，而是把理論和實(shí)踐二者進(jìn)行緊密的結(jié)合。我國教育家陶行知深入探討的“知行合一”理論正闡明了這種觀點(diǎn)：學(xué)生應(yīng)在實(shí)踐中接受教育，知識應(yīng)該在學(xué)生的“行”中獲取，即通過實(shí)踐獲取知識。教育理論源于日常的實(shí)踐，所謂的“實(shí)踐出真知”正是通過理論與實(shí)踐二者的融合得出的真理。二者的融合將能夠給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)更為直觀的教育認(rèn)知，使其形成自主的教育意識和理性的判斷力，從而不斷地發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題。理論知識置于實(shí)踐中，將成為一種有靈性和生命力的實(shí)踐知識，這樣的知識是最天然的、最有說服力的，無疑也是最能反映教育現(xiàn)實(shí)問題、最能喚醒教育者的教育意識和判斷力的。這樣，以理論為指導(dǎo)的實(shí)踐課程，便能夠?yàn)榇龠M(jìn)師范生專業(yè)發(fā)展和提升高校教育教學(xué)質(zhì)量提供保障。

二、實(shí)踐偏離：學(xué)前教育專業(yè)課程改革的實(shí)然處境

（一）課程目標(biāo)脫離實(shí)際

課程目標(biāo)是課程設(shè)置和實(shí)施的重要起點(diǎn)和歸宿，是指導(dǎo)專業(yè)課程的關(guān)鍵準(zhǔn)則，課程目標(biāo)的定位會直接影響課程實(shí)施的方向和效果。目前，學(xué)前教育專業(yè)課程目標(biāo)的定位過高，偏重于對理論知識的教授，課程目標(biāo)大多提出要培養(yǎng)創(chuàng)新型、理論型的人才，拘泥于學(xué)生對理論知識的掌握，忽視了對學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，缺乏實(shí)踐性和可操作性。

不同辦學(xué)層次的高校對學(xué)前教育專業(yè)的課程目標(biāo)定位應(yīng)有所差異，但一些高校因沒有結(jié)合本校的定位和特色，忽略實(shí)際情況，未準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)情，導(dǎo)致所預(yù)設(shè)的培養(yǎng)目標(biāo)大同小異。從總體上看，學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生的綜合素質(zhì)離達(dá)到課程目標(biāo)所要求的“高素質(zhì)、創(chuàng)新型”類人才標(biāo)準(zhǔn)還有較大的距離，很多學(xué)生在畢業(yè)時所具備的專業(yè)知識和實(shí)踐能力不足以勝任幼兒園的教學(xué)工作。學(xué)前教育專業(yè)課程目標(biāo)設(shè)置大而空泛，將導(dǎo)致人才培養(yǎng)現(xiàn)狀與原有愿景相差甚遠(yuǎn)。

（二）課程內(nèi)容偏重理論

學(xué)前教育專業(yè)是一個特殊的專業(yè)，它必須在理論性和實(shí)踐性之間找到一個平衡點(diǎn)。然而，目前高校學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容的設(shè)置還存在著一些突出問題。

一是理論與實(shí)踐的課程內(nèi)容難以平衡。部分高校沿襲以往“知識本位”的課程內(nèi)容實(shí)施教師教育課程教學(xué)，學(xué)前教育專業(yè)的課程主要分為通識教育課程、實(shí)踐類課程、專業(yè)教育課程和教師教育課程。其中，通識教育課程大多是以學(xué)習(xí)政治、英語、計(jì)算機(jī)等知識為主，與此同時，學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)了學(xué)前教育學(xué)、幼兒園課程與教學(xué)論、學(xué)前教育科學(xué)研究方法等專業(yè)課。在校內(nèi)進(jìn)行理論學(xué)習(xí)的三年中，學(xué)生不僅需要進(jìn)行多門通識教育課程的學(xué)習(xí)，還需要學(xué)習(xí)與專業(yè)相關(guān)的理論知識，實(shí)踐類課程偏少。這樣的課程內(nèi)容設(shè)置忽視了學(xué)前教育專業(yè)課程的實(shí)踐性，必然會導(dǎo)致實(shí)踐取向的課程改革偏航。

二是課時比例不夠合理，實(shí)踐教學(xué)課時偏少。學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生在大三開始學(xué)習(xí)幼兒園的五大領(lǐng)域?qū)嵺`課程，一般為32學(xué)時，其中理論學(xué)時為24學(xué)時，實(shí)踐學(xué)時為8小時，兩者比例為3∶1，實(shí)踐學(xué)時明顯偏少，忽視了對學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。學(xué)生缺少深入幼兒園的機(jī)會，對學(xué)生而言，缺乏實(shí)踐性的學(xué)習(xí)難以學(xué)得精透，理論知識和專業(yè)實(shí)踐難以取得平衡，導(dǎo)致學(xué)到的知識僅局限于課本上較為生硬的理論知識，難以形成專業(yè)學(xué)習(xí)的寬視野、大格局。由此，便產(chǎn)生了一系列的教育問題：為什么學(xué)生學(xué)習(xí)了大量的教育學(xué)、心理學(xué)的知識，到幼兒園任教時還是束手無策？為什么學(xué)生難以組織教學(xué)活動呢？缺少了應(yīng)然與實(shí)然的碰撞，知識在個體的大腦中始終是固化的印象，學(xué)生未將在課堂中掌握的專業(yè)知識及時地運(yùn)用到實(shí)踐中，便難以產(chǎn)生知識共鳴。

（三）課程實(shí)施效果不理想

在學(xué)前教育專業(yè)課程改革中，以知識為本位的課堂教學(xué)一直以固化的方式存在著。教師重視傳授知識，將大量的理論知識灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，使“準(zhǔn)幼兒教師”難以將學(xué)到的理論知識靈活運(yùn)用到實(shí)際中。如此，“大學(xué)中的教育理想在現(xiàn)實(shí)的環(huán)境中常常不堪一擊，教學(xué)理論所描繪的烏托邦被淹沒在多變的實(shí)踐情境當(dāng)中，是忠實(shí)于教育理論還是高效應(yīng)對當(dāng)下環(huán)境，多數(shù)人會選擇后者”（陳靜靜，2011）。

當(dāng)前，高校在開展學(xué)前教育實(shí)踐課程教學(xué)時，往往只局限在校內(nèi)進(jìn)行。高校教師通常會采取在班級里“無生試講”的方式，或者讓個別學(xué)生擔(dān)任“執(zhí)教者”、其他學(xué)生扮演“幼兒”的角色進(jìn)行試教，以模擬幼兒園教學(xué)課堂，最后教師進(jìn)行點(diǎn)評和總結(jié)。然而，并非全體學(xué)生都有試講的機(jī)會，由于班級人數(shù)多、授課時間有限，模擬教學(xué)一般是以小組的形式呈現(xiàn)，小組成員各有分工，例如設(shè)計(jì)教案、準(zhǔn)備教具等，最后由一名“執(zhí)教者”上臺模擬教學(xué)。很多學(xué)生在大學(xué)四年中都沒有在教師面前進(jìn)行過試講，難以得到教師的反饋，導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)效果欠佳。同時，缺乏真實(shí)的幼兒園教育情境的教學(xué)，使學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生無法聽到幼兒真正的聲音，一直以成人的視角去審視教育活動和幼兒，且會逐漸形成思維定式。由此，學(xué)前教育專業(yè)的課程實(shí)施逐漸偏離實(shí)踐取向的改革“航道”，難以取得成效。

（四）課程評價忽視實(shí)踐

高校在對專業(yè)課程開展評價的過程中，往往是通過考試衡量學(xué)生對知識的掌握程度。沿襲傳統(tǒng)的評價方式，按照“平時成績×30%+期末成績×70%”的方式評定學(xué)生對專業(yè)課程的學(xué)習(xí)效果，未能聚焦學(xué)前教育專業(yè)的職業(yè)需求，忽視了對學(xué)生實(shí)踐能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)的評價，評價方式較為單一。

專業(yè)的特殊性和實(shí)踐性決定了對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的評價應(yīng)當(dāng)把實(shí)踐能力作為重要指標(biāo)。在實(shí)踐取向的課程改革中，評價是衡量課程質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。高校應(yīng)當(dāng)優(yōu)化課程評價的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施以實(shí)踐為導(dǎo)向的課程評價，否則便如學(xué)者于桂霞、李飛（2013）所言，“如果課程評價脫離不開以分?jǐn)?shù)和成績來考評的舊習(xí)，縱然有再好的目標(biāo)理念和實(shí)施策略，教師教育課程的實(shí)踐性取向也得不到真正的展現(xiàn)，也將淪落為現(xiàn)實(shí)世界的美好泡影”。學(xué)前教育專業(yè)課程的實(shí)然處境表明了其課程改革出現(xiàn)了偏離實(shí)踐方向的情況，由此，探尋學(xué)前教育專業(yè)改革的實(shí)踐路徑尤為必要。

三、實(shí)踐路徑：學(xué)前教育專業(yè)課程改革的必然要求

（一）結(jié)合實(shí)際，精準(zhǔn)定位課程目標(biāo)

在提倡培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型專業(yè)人才的大背景下，合理確定課程目標(biāo)是一項(xiàng)長期的、具有創(chuàng)造性的工作，而不是對教育目的或培養(yǎng)目標(biāo)的簡單推衍和判斷。高校應(yīng)注重目標(biāo)的實(shí)踐性、適宜性，結(jié)合專業(yè)發(fā)展需求，以培養(yǎng)出能適應(yīng)幼兒園教育教學(xué)工作的實(shí)踐型幼兒教師為目標(biāo)，提高學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的整體水平。

首先是課程目標(biāo)設(shè)定的實(shí)踐性。學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)立足于社會的發(fā)展需要和專業(yè)的特質(zhì)，通過對幼兒教師這一職業(yè)所需的知識、技能的分析，注重對學(xué)生專業(yè)實(shí)踐性知識的傳授和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，突顯實(shí)踐的重要性，明確培養(yǎng)實(shí)踐型、應(yīng)用型人才的目標(biāo)。

其次是課程目標(biāo)設(shè)定的適宜性。課程目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)符合地方高校學(xué)生的學(xué)習(xí)接受能力和高校的辦學(xué)水平，遵循學(xué)生“專業(yè)成長”的規(guī)律性和發(fā)展性，保證課程實(shí)施的有效性。結(jié)合實(shí)際，確定合適的課程目標(biāo)，力爭培養(yǎng)出理論知識扎實(shí)、實(shí)踐能力強(qiáng)、綜合素質(zhì)全面發(fā)展的能夠真正投身于學(xué)前教育教學(xué)實(shí)踐的合格“準(zhǔn)幼兒教師”，促使學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在實(shí)踐取向的課程中提升專業(yè)實(shí)踐能力。以實(shí)踐為導(dǎo)向設(shè)定課程目標(biāo)，能夠?yàn)閷W(xué)前教育專業(yè)課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)和實(shí)施奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（二）立足實(shí)踐，合理優(yōu)化課程內(nèi)容

高校學(xué)前教育專業(yè)需要構(gòu)建理論性與實(shí)踐性相結(jié)合的課程內(nèi)容體系，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中深入理解專業(yè)知識，獲得感悟，從而更好地付諸實(shí)踐。在以實(shí)踐取向?yàn)楹诵牡恼n程內(nèi)容改革中，課程內(nèi)容設(shè)置應(yīng)突出實(shí)踐性和針對性，促使學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的過程中將理論知識與專業(yè)實(shí)踐相結(jié)合。

一是將實(shí)踐貫穿于課程內(nèi)容體系建設(shè)，使課程更具有針對性。應(yīng)立足于幼兒園的實(shí)際需求，科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)前教育專業(yè)課程，將幼兒園的一日生活活動與教學(xué)活動融入高校學(xué)前教育專業(yè)課程建設(shè)中，按照主題和學(xué)生專業(yè)發(fā)展的階段靈活設(shè)計(jì)多樣化的課程內(nèi)容，提升課程內(nèi)容的質(zhì)量，使課程內(nèi)容更具有針對性。

二是理論課程與實(shí)踐課程有機(jī)融合，平衡理論課時與實(shí)踐課時的比重，使課程內(nèi)容的安排更合理。高校學(xué)前教育專業(yè)每周可以安排一個下午的課時作為校外實(shí)踐時間，將專業(yè)課程的教學(xué)與指導(dǎo)的地點(diǎn)設(shè)置在幼兒園，就相關(guān)課程的某一主題進(jìn)行學(xué)習(xí)，專業(yè)教師適時地進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo)，鼓勵學(xué)生開展真實(shí)的教育實(shí)踐，從專業(yè)理論的視角深入實(shí)踐，獲得與幼兒直接交往的機(jī)會，加深對專業(yè)的體悟與對知識的理解。例如，高校學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)《蒙臺梭利教學(xué)法》課程，可以安排學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生深入開設(shè)了蒙臺梭利課程的幼兒園，讓學(xué)生在幼兒園中學(xué)習(xí)操作蒙臺梭利教具的技巧，觀察在蒙臺梭利大課程教學(xué)背景下的幼兒園工作情境，觀摩甚至參與一線幼兒教師開展蒙臺梭利教學(xué)的真實(shí)課堂，從而獲得直觀的體驗(yàn)。

（三）注重實(shí)踐，有效促進(jìn)課程實(shí)施

“學(xué)校真實(shí)的教育情境是未來教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)土壤”（關(guān)文信，2009）。正如建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀所提及：學(xué)生的學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生簡單地傳遞知識，而是教師提供支持與幫助，學(xué)生主動地學(xué)習(xí)知識與建構(gòu)知識的過程，這種幫助便是提供實(shí)踐機(jī)會，學(xué)生在實(shí)踐中不斷試錯、學(xué)習(xí)、反思，從而對知識有更深的理解和感悟。因此，高校需要注重學(xué)前教育專業(yè)課程的實(shí)踐性，為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生提供機(jī)會，打造多層次、專業(yè)化的實(shí)踐平臺，有效促進(jìn)課程實(shí)施。

一是加強(qiáng)對學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。改變學(xué)前教育專業(yè)教師的教學(xué)模式，將實(shí)踐滲入每一次教學(xué)中，從“先理論講解、后實(shí)踐教學(xué)”的課程教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?shí)踐教學(xué)滲透在不同類型的教學(xué)中”，貫穿整個課程教學(xué)，注重培養(yǎng)學(xué)生融會貫通的能力。這樣，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)不再局限于理論知識的內(nèi)容，而是能夠靈活地將理論與實(shí)踐結(jié)合起來。

二是在課程實(shí)施中關(guān)注每一名學(xué)生的專業(yè)發(fā)展。沿襲以往的課堂模擬教學(xué)模式，教師給予點(diǎn)評，要保證每一名學(xué)生都有上臺模擬教學(xué)的機(jī)會，每一名學(xué)生都能得到教師的親自點(diǎn)評，只有這樣，才能保證校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)的有效性。

三是搭建校內(nèi)實(shí)踐平臺。高?？梢造`活地結(jié)合大學(xué)生社團(tuán)、大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目、大學(xué)生社會實(shí)踐活動以及第二課堂，融入與專業(yè)相關(guān)的實(shí)踐學(xué)習(xí)，搭建符合學(xué)生興趣愛好、可供學(xué)生展現(xiàn)自我、能促進(jìn)實(shí)踐性課程學(xué)習(xí)的平臺。在多樣化的實(shí)踐平臺中，引導(dǎo)學(xué)生逐漸形成專業(yè)認(rèn)同感，從而提高反思能力和實(shí)踐能力，促進(jìn)綜合素質(zhì)的提升。

四是與幼兒園開展合作，建立“園校共同體”。高?？梢赃x擇與幼兒園商討協(xié)同育人的策略，同多所不同性質(zhì)、不同規(guī)模的幼兒園建立合作關(guān)系，建立幼兒園與高校的共同體，即“園校共同體”。在協(xié)同育人的教育理念下，高校與幼兒園教師共同指導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐。特別是一些實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)課程，可由專業(yè)課教師和幼兒園的一線教師共同完成教學(xué)，學(xué)生有機(jī)會到幼兒園進(jìn)行實(shí)際體驗(yàn)、觀察記錄。在這樣的專業(yè)課程學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)生才更容易觸類旁通。高校和幼兒園作為共同體，雙方利用自身的優(yōu)勢促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)理論結(jié)合實(shí)踐，將能夠?yàn)閷W(xué)生提供一個有利于進(jìn)行更深層次的學(xué)習(xí)、實(shí)踐和反思的平臺，打造鮮活、豐盈、靈動的學(xué)前教育專業(yè)課程。可見，建立“園校共同體”是促進(jìn)實(shí)踐取向的學(xué)前教育專業(yè)課程實(shí)施的必然選擇和重要保障。

（四）實(shí)踐反思，有序開展課程評價

實(shí)踐取向的學(xué)前教育專業(yè)課程評價是課程改革的重要落點(diǎn)，課程實(shí)施效果需要通過合理且有序的評價進(jìn)行評定。在評價過程中，要注重對學(xué)生個體實(shí)踐能力的評估。

首先，運(yùn)用形式多樣的評價方式，基于長期的綜合性考察客觀評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。注重對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行持續(xù)性、靈活性的評價，開展過程性考核，將評價貫穿整個學(xué)期的始終，而不是通過考試一舉判定學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在通過筆試考核判定學(xué)生對理論知識的掌握程度時，也應(yīng)注重技能考核，以提高學(xué)生設(shè)計(jì)教學(xué)活動的能力和組織教學(xué)的能力，提升學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐水平。

其次，要注重評價學(xué)生對知識的掌握程度和靈活運(yùn)用知識的能力。比如，作為一名“準(zhǔn)幼兒教師”，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生需要具備幼兒園教學(xué)組織能力、班級管理能力、家園溝通能力、解讀幼兒心理發(fā)展的能力等與專業(yè)相關(guān)的實(shí)踐能力。在課程評價中，教師應(yīng)把評價的重點(diǎn)放在學(xué)生專業(yè)發(fā)展所需的能力上，以幫助學(xué)生提高專業(yè)技能水平和逐漸形成自主學(xué)習(xí)的能力，以更好地適應(yīng)幼兒園的保教工作。

最后，注重培養(yǎng)學(xué)生的問題意識以及在實(shí)踐中的反思能力。實(shí)踐是師范生形成教育實(shí)踐能力的必要條件，反思是師范生形成教育實(shí)踐能力的關(guān)鍵，若只有實(shí)踐沒有反思，師范生教育實(shí)踐能力的提升就無從談起。高校應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)踐中形成問題意識，深入真實(shí)的教育情境，在日常學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程中觀察和記錄，積極主動地思考和反思。師范生只有積極進(jìn)行反思，具備獨(dú)立思考的能力，形成問題意識，才能更透徹地理解知識，進(jìn)而促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。高校需要定期加強(qiáng)對課程的反思和評價，運(yùn)用多元化的評價方法，及時審視和更新課程的內(nèi)容與實(shí)施方式，注重對學(xué)生反思意識和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，合理有序地開展課程評價。

高校開設(shè)基于實(shí)踐取向的學(xué)前教育專業(yè)課程，建構(gòu)以實(shí)踐為主導(dǎo)的課程教學(xué)模式，為學(xué)生提供充足的實(shí)踐機(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的幼兒園教學(xué)情境中不斷地進(jìn)行自我反思和總結(jié)，進(jìn)而提升實(shí)踐能力，能夠?yàn)榕囵B(yǎng)合格的幼兒教師奠定基礎(chǔ)。學(xué)生在實(shí)踐取向課程的學(xué)習(xí)中，能夠獲得直觀的體驗(yàn)與感悟，實(shí)現(xiàn)對理論知識的同化與順應(yīng)，進(jìn)而解決實(shí)際教學(xué)中的各種問題。因此，在培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型、實(shí)踐型的幼兒教師的教育過程中，貫徹落實(shí)以“實(shí)踐取向”為主導(dǎo)的學(xué)前教育專業(yè)課程改革勢在必行。

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作者簡介：吳集益（1998— ），廣西陸川人，南寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)碩士研究生，研究方向?yàn)閷W(xué)前教育。

（責(zé)編 雷 靖）