左暉 張少華 葉德萬

DOI：10.19980/j.CN23-1593/G4.2022.17.016

摘? 要：當(dāng)前，中國經(jīng)濟正在形成以國內(nèi)大循環(huán)為主體、國內(nèi)國際雙循環(huán)相互促進的新發(fā)展格局，對國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)人才的能力培養(yǎng)提出更高的要求。然而實踐表明，即使在能力為導(dǎo)向的教學(xué)模式下，仍然容易出現(xiàn)知識學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)的匹配問題。文章以國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)為例，研究知識-能力匹配中的困境，發(fā)現(xiàn)在產(chǎn)出導(dǎo)向模式下，仍然出現(xiàn)能力結(jié)構(gòu)整體偏弱、能力認(rèn)知模糊和知識驅(qū)動特征不明顯的情況，并據(jù)此提出相應(yīng)的改善策略。

關(guān)鍵詞：OBE;知識;能力;匹配;國際經(jīng)濟與貿(mào)易

中圖分類號：G640? ? ? 文獻標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2022）17-0064-04

Abstract： China's economy is forming a new development pattern with domestic circulation as the main body and domestic and international double circulation promoting each other， which raised higher requirements for the ability training of international economics and trade students. However， evidences show that even in the ability-based teaching mode， matching knowledge learning and ability training is questionable. Taking International Economics and Trade as an example， this paper studies the dilemma of knowledge-capability matching， and puts forward corresponding improvement strategies.

Keywords： OBE; knowledge; ability; matching; international economics and trade

隨著中國經(jīng)濟進入新發(fā)展階段，國際經(jīng)濟與貿(mào)易也面臨高質(zhì)量發(fā)展，需要大量的更高素質(zhì)、更適合新發(fā)展的復(fù)合性人才。然而，傳統(tǒng)的國際經(jīng)濟與貿(mào)易教學(xué)方式和人才培養(yǎng)模式已經(jīng)不能適應(yīng)新發(fā)展對專業(yè)人才的需求。在新發(fā)展的背景下，國際貿(mào)易專業(yè)人才既需要扎實的專業(yè)知識，又需要較高的實際業(yè)務(wù)水平，還需要較強創(chuàng)新能力和對新技術(shù)、新環(huán)境的適應(yīng)能力。然而，實際結(jié)果表明，國際經(jīng)濟與貿(mào)易的畢業(yè)生就業(yè)匹配滿意度普遍較低，大量本科畢業(yè)生進入了與國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)非緊密相關(guān)的行業(yè)。這意味著國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)畢業(yè)生正在喪失求職中的專業(yè)競爭優(yōu)勢，這不僅影響到畢業(yè)生就業(yè)和未來發(fā)展，也會影響到招生和人才培養(yǎng)。因此如何改革國際經(jīng)濟與貿(mào)易的教學(xué)方式和人才培養(yǎng)模式，是一件非常重要而緊迫的任務(wù)。

近20年來，發(fā)達(dá)國家在工程教學(xué)實踐中呈現(xiàn)出圍繞“預(yù)期產(chǎn)出”來組織開展的特點，受到全世界范圍內(nèi)眾多教育工作者和研究者的關(guān)注?；诋a(chǎn)出的教育（Outcome-based Education，OBE）能清晰地聚焦教育體系重點，并據(jù)此配置教學(xué)資源、規(guī)劃教學(xué)流程、改進評價體系和組織教育系統(tǒng)，從而保證學(xué)生在未來的職業(yè)生涯中獲得實質(zhì)性的競爭力，并取得相應(yīng)的成果，而非僅僅在知識獲取上有數(shù)量優(yōu)勢。故對于整個教育體系而言，教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)工具均被視為手段而非目的，教學(xué)的目的是根據(jù)學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展需求，實現(xiàn)學(xué)生特定的能力。因此，教學(xué)體系的設(shè)計是一種完全后驅(qū)型的活動，首先應(yīng)當(dāng)根據(jù)職業(yè)需求結(jié)構(gòu)和國家經(jīng)濟發(fā)展需求，對學(xué)生畢業(yè)時應(yīng)達(dá)到的能力和能實現(xiàn)的目標(biāo)及其水平進行規(guī)劃，然后根據(jù)能力和目標(biāo)的特征，設(shè)計合理的教學(xué)路線圖，并配置教學(xué)資源，制定教學(xué)規(guī)劃和方案，最后尋求適宜的教學(xué)模式、教學(xué)方法和評價手段，來保證學(xué)生按照教學(xué)規(guī)劃累積知識，將知識轉(zhuǎn)化為能力并最終達(dá)到相應(yīng)的目標(biāo)。

然而，我們發(fā)現(xiàn)，知識能否轉(zhuǎn)化為能力，取決于教學(xué)體系中知識和能力的匹配性。即便使用了OBE教學(xué)模式，并設(shè)計了目標(biāo)能力和對應(yīng)的教學(xué)體系，但如果知識和能力的匹配性較差，則很難實現(xiàn)既定的產(chǎn)出目標(biāo)，容易陷入兩個極端狀態(tài)，要么是過分強調(diào)基礎(chǔ)理論教學(xué)，為學(xué)理論而學(xué)理論;要么是過分強調(diào)實習(xí)實踐，一切以“用得上”為標(biāo)準(zhǔn)，將高水平應(yīng)用型人才培養(yǎng)降級為熟練技能工種培養(yǎng)。這也正是廣東工業(yè)大學(xué)國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)乃至各應(yīng)用經(jīng)濟學(xué)類專業(yè)教師和學(xué)生深受困擾的癥結(jié)所在。

一、知識-能力匹配困境分析

根據(jù)包括廣東工業(yè)大學(xué)在內(nèi)的華南地區(qū)4所高校的國際經(jīng)濟與貿(mào)易培養(yǎng)方案，提取一級知識-能力。其中能力包括如下11項：（1）專業(yè)能力，（2）科研創(chuàng)新能力，（3）實踐操作能力，（4）組織協(xié)調(diào)能力，（5）獲取知識能力，（6）解決問題能力，（7）文字表達(dá)能力，（8）口頭表達(dá)能力，（9）人際溝通能力，（10）適應(yīng)環(huán)境能力，（11）抗壓耐挫能力。知識包括如下7項：（1）數(shù)理基礎(chǔ)知識，（2）經(jīng)貿(mào)基礎(chǔ)知識，（3）國貿(mào)專業(yè)知識，（4）人文社科知識，（5）外語知識，（6）國貿(mào)實踐知識，（7）國貿(mào)知識寬度。

根據(jù)表1內(nèi)容，設(shè)計了對應(yīng)的調(diào)查問卷（問卷略）。問卷采用主觀評價式，并引入了輔助框架機制，以避免學(xué)生主觀差異性導(dǎo)致的偏差，評分采用李克特量表（Likert Scale），0代表最佳，5代表最差。在學(xué)生工作部門的幫助下，共聯(lián)系到4所高校的國際經(jīng)濟與貿(mào)易畢業(yè)生共241人（2012級至2016級，對應(yīng)2016年至2020年畢業(yè)），向畢業(yè)生總共發(fā)放問卷241份，回收問卷216份，其中有效問卷204份，回收率89.63%，有效問卷率84.65%。通過主成分法將7項知識提煉出1項主成分（特征根大于1），并使用能力對主成分回歸，用系數(shù)來代表能力與知識的對應(yīng)程度，根據(jù)回歸系數(shù)可計算出能力中由知識決定的部分。

從表1中可以看出，畢業(yè)生經(jīng)過4年學(xué)習(xí)，對能力和知識的主觀評價呈現(xiàn)出如下特征：

（一）能力結(jié)構(gòu)體偏弱

國際經(jīng)濟與貿(mào)專業(yè)的能力結(jié)構(gòu)整體偏弱（均值均超過了2，明顯高于2項知識主成分的均值，根據(jù)量表設(shè)計，得分越高評價越低），且偏度差異大，部分有助于提升畢業(yè)生未來發(fā)展空間的能力偏弱，而且學(xué)生間分布有偏。以科研創(chuàng)新能力為例：經(jīng)過4年培養(yǎng)，國際經(jīng)濟與貿(mào)易畢業(yè)生的11項能力中，科研創(chuàng)新能力相對于其他能力而言偏弱。這表明學(xué)生經(jīng)過4年培養(yǎng)，科研意識仍然淡薄，創(chuàng)新能力不足。同時，學(xué)生的科研創(chuàng)新能力個體差異也是11項能力指標(biāo)中最大的一項。

為了提高大學(xué)生科研創(chuàng)新能力，不同學(xué)校采取了不同的產(chǎn)出導(dǎo)向方式，例如大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、跟隨導(dǎo)師開展課題研究和論文寫作，組織行業(yè)分析大賽等活動，希望通過科研活動激發(fā)學(xué)生的實踐創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維。然而事實上只有一部分學(xué)生以培養(yǎng)科研創(chuàng)新意識、提高學(xué)術(shù)能力為主要參與目的，還有部分學(xué)生則抱有其他心理動機。例如為評獎、評優(yōu)等其他目的而參與大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目，或是因為發(fā)現(xiàn)其他同學(xué)參與科研創(chuàng)新活動而盲目跟隨。這表明部分學(xué)生并不是為了提升自己的科研創(chuàng)新能力。從學(xué)生參與科研項目的主要任務(wù)發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的分工模式往往較為固定，在團隊中，熱情最高的少數(shù)學(xué)生有時會承擔(dān)最大量且最復(fù)雜的工作，例如課題研究設(shè)計，建模和模型分析，結(jié)題報告撰寫等;相比之下，其他學(xué)生只是參與文獻整理，問卷發(fā)放收集，排版打印等科研助手工作，部分學(xué)生只需要在團隊中掛名以爭取各項加分，而基本不承擔(dān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的實際工作。在學(xué)生科研活動需要展示或者參加現(xiàn)場評分時，有的學(xué)生團隊只有核心成員參加，其他學(xué)生則因各種原因不能前往。這都反映了部分學(xué)生只是參與了科研訓(xùn)練活動的初級階段，對于科研訓(xùn)練的核心部分參與較低。

為了克服這些問題，樣本中有的學(xué)校曾經(jīng)引入團隊負(fù)責(zé)人對團隊成員進行獨立評分的機制，并將團隊負(fù)責(zé)人評分作為最后項目結(jié)題評分的參考指標(biāo)。然而，實際上這種做法效果并不能有效解決上述問題，團隊負(fù)責(zé)人和團隊成員之間的密切聯(lián)系，使得獨立評分缺乏公正性和差異性，導(dǎo)致團隊負(fù)責(zé)人在評分時，基本不能按照參與率和貢獻率進行有效評價。種種上述現(xiàn)象都反應(yīng)了部分本科生科研創(chuàng)新能力不足，目的不明確，熱情缺乏的情況。

（二）能力認(rèn)知模糊

表1結(jié)果還表明，各項能力評分較平均地分布于中等評價附近，且峰度差異不大，例如組織協(xié)調(diào)能力、解決問題能力、文字表達(dá)能力和口頭表達(dá)能力等。這些與專業(yè)知識沒有直接關(guān)聯(lián)的軟性能力分布較為接近，從而體現(xiàn)了一定程度的能力認(rèn)知模糊化，不利于學(xué)生形成準(zhǔn)確的能力定位以及實現(xiàn)個性化、特征化的能力培養(yǎng)。能力分布接近固然體現(xiàn)了各項能力培養(yǎng)的均衡性，但從另一個角度來看，也意味著學(xué)生并不能準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)自己能力的長項和短板，因此很有可能在主觀評價能力時并不具備清晰的認(rèn)知。11項能力呈現(xiàn)了較為接近的密度分布，這表明學(xué)生似乎對自身能力的定位并不太清晰。

能力結(jié)構(gòu)定位不清晰，意味著即使在信息充分的條件下，學(xué)生也不太了解應(yīng)該具備何種能力，這和現(xiàn)有的培養(yǎng)體系、教學(xué)體系密切相關(guān)。在現(xiàn)有的培養(yǎng)模式中，雖然以結(jié)果為導(dǎo)向，但是在組織方法上仍然容易趨于內(nèi)容導(dǎo)向，教學(xué)大綱和教案以內(nèi)容為中心進行組織，教師必須按照教學(xué)大綱所規(guī)定的內(nèi)容進行授課，靈活度差。學(xué)生在接受統(tǒng)一的內(nèi)容教學(xué)時，由于個體差異大，學(xué)習(xí)積極性和理解能力各有不同，按內(nèi)容教學(xué)必須考慮學(xué)生整體的接受程度，從而進一步導(dǎo)致教師降低了因材施教的積極性，轉(zhuǎn)而選擇最穩(wěn)妥的折中方案，教師偏好于選擇涉獵寬泛，難度低，易背易考的教學(xué)內(nèi)容，從而使全教學(xué)班學(xué)生具有最大的平均接受程度和容錯水平。這必然導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)“所有內(nèi)容都學(xué)過，卻沒有課程學(xué)精，不知道哪項能力強，也不知道哪項能力弱”的問題。

除此之外，對學(xué)生的考評機制也會導(dǎo)致學(xué)生對能力的界定模糊化。通過訪談詢問學(xué)生對不及格和重修的認(rèn)知，發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生并沒有感覺到：（1）考試不及格意味著自己沒有很好地學(xué)到知識或者形成能力;（2）以后要付出更大的努力和艱辛;（3）會影響畢業(yè)、就業(yè)。這種沒有認(rèn)知必然導(dǎo)致學(xué)生對知識獲取和能力培養(yǎng)沒有精益求精的追求，從而導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生滿足于平均水平，甚至僅僅滿足于及格水平，對難、精、深的學(xué)習(xí)內(nèi)容不求甚解，只求能背，致使大多數(shù)學(xué)生的能力不能獲得個性化的增長，這也是導(dǎo)致學(xué)生能力界定模糊化的重要原因。

（三）知識學(xué)習(xí)對能力形成的驅(qū)動不足

從表1中還可以看出，除了專業(yè)能力、科研創(chuàng)新能力和實踐操作能力之外，其他所有的能力對知識的回歸系數(shù)均不超過0.5，且所有能力的回歸系數(shù)均未超過0.8，這表明知識學(xué)習(xí)對能力形成的驅(qū)動不足。以產(chǎn)出為導(dǎo)向的國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)更注重實習(xí)實訓(xùn)，大量的認(rèn)識實習(xí)，業(yè)務(wù)實習(xí)，以及各種實訓(xùn)，上機實操，勢必會分散一部分理論課學(xué)習(xí)的精力和時間。實習(xí)實訓(xùn)的考核相對于理論課容易，學(xué)習(xí)環(huán)境寬松自由，約束小難度低，再加之部分教師對實習(xí)實訓(xùn)的考核標(biāo)準(zhǔn)因人而異，隨意性較大，從客觀上對學(xué)生怠學(xué)起到了一定的助推作用。學(xué)生專業(yè)知識和基礎(chǔ)知識薄弱，直接表現(xiàn)于學(xué)生對考研的興趣差，希望畢業(yè)后盡快參加工作，因此部分學(xué)校的國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)的考研率和研究生入學(xué)率較低，即使是部分成績較為優(yōu)秀的學(xué)生，當(dāng)問及考研意向時，也會明確表示，感覺所學(xué)知識少，對進一步學(xué)習(xí)沒有興趣，也不知道該繼續(xù)學(xué)什么。

其次，當(dāng)其他產(chǎn)出導(dǎo)向活動（例如社團活動，雜項事務(wù)和公選課）所占的比重較大時，客觀上也壓縮了理論教學(xué)的時間。部分學(xué)生表示，感覺專業(yè)課，特別是核心專業(yè)課課時少，但其他課程課時多，當(dāng)各種學(xué)習(xí)任務(wù)集中到一起時，感覺學(xué)習(xí)吃力。特別有學(xué)生表示，在了解其他更為優(yōu)秀的院校學(xué)習(xí)情況后，感覺本專業(yè)專業(yè)課內(nèi)容相對較為薄弱，要求較低，大量時間用于與專業(yè)課程關(guān)聯(lián)較遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容上，不利于形成就業(yè)中的競爭力。這也說明了能力導(dǎo)向?qū)χR形成可能產(chǎn)生的不利誘導(dǎo)。

二、提高知識-能力匹配的對策

（一）合理配置理論與實踐課程結(jié)構(gòu)

應(yīng)適當(dāng)調(diào)整理論課程和實踐課程的結(jié)構(gòu)。雖然國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)面向應(yīng)用，但其實踐課程配比和設(shè)置并非完全偏向于應(yīng)用導(dǎo)向。用人單位對畢業(yè)生的定位會和院校、成績、獎勵和專業(yè)知識等多種因素產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，當(dāng)用人單位發(fā)現(xiàn)畢業(yè)生實務(wù)實踐類課程過多時，必然會影響其對學(xué)生理論能力的高度評價，從而導(dǎo)致國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)畢業(yè)生的競爭組群被錯配，喪失一部分競爭優(yōu)勢。另外，限于師資和實踐條件有限，大部分實踐課程和用人單位的要求相距甚遠(yuǎn)，因此學(xué)生即使在進行了大量實踐訓(xùn)練之后，當(dāng)其面臨畢業(yè)和就業(yè)時，也無法向用人單位充分展現(xiàn)其崗位優(yōu)勢。相反，用人單位會因為學(xué)生實踐課程過多，理論課程過少，反而懷疑其能否達(dá)到一定的理論素養(yǎng)。

（二）改進對教師的評價體系

根據(jù)前文分析，相對于理論課而言，實踐課程的學(xué)習(xí)環(huán)境通常較為寬松自由，考核亦相對容易，客觀上會助推學(xué)生怠學(xué)，從而影響其能力的形成。因此，應(yīng)當(dāng)在教師評價體系中，弱化主觀性好惡評價，強化客觀性評價，特別注意避免評價完全由學(xué)生主導(dǎo)的格局。一方面，學(xué)生主導(dǎo)評價會誘導(dǎo)學(xué)生形成低難度慣性，對于難度高，內(nèi)容復(fù)雜的教學(xué)難以接受，從而懼怕某些專業(yè)課并產(chǎn)生對任課老師的評價誤差。另一方面，學(xué)生主導(dǎo)評價客觀上也會迫使部分教師放棄有難度的課程，通過多媒體，趣聞軼事，學(xué)生討論演示等內(nèi)容填塞課堂時間，容易導(dǎo)致學(xué)生將課堂風(fēng)趣幽默和教師授課水平混為一談，從而增大對教師水平的誤判。

（三）提高課程的引導(dǎo)功能

課程應(yīng)該能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及自身所蘊藏的巨大學(xué)習(xí)潛力，促進他們認(rèn)真、主動地投入學(xué)習(xí)中。要防止課程降級所導(dǎo)致的教師要求降級，防止教學(xué)手段與方法看似多樣，實則不精，效果不佳，對學(xué)生的考評寬松，補考重修機會過多，難度過低等不利因素出現(xiàn)。課程學(xué)習(xí)需要進一步加強價值觀導(dǎo)向，而非完全強調(diào)能力實現(xiàn)，使得學(xué)生在畢業(yè)的時候不僅僅是擁有能力，更應(yīng)該培養(yǎng)出與中國新發(fā)展階段相一致的價值觀，使得其能力能幫助他們在未來獲得更大的成就。

（四）建設(shè)公平的培養(yǎng)環(huán)境

要提高學(xué)生對內(nèi)部公平和外部公平的感知，避免公平問題造成的能力培養(yǎng)缺陷。要合理分配教育資源，減少優(yōu)勢學(xué)科和相對劣勢學(xué)科在資源獲得上的不平衡;加大專業(yè)外對比，并在對比的基礎(chǔ)上進行錯位發(fā)展，使本校的國際經(jīng)濟與貿(mào)易專業(yè)同其他學(xué)校形成有差別的培養(yǎng)機制和目標(biāo)，幫助學(xué)生形成特色感，從而減少專業(yè)和學(xué)校對比可能造成的不利影響;特別注意防止學(xué)生之間出現(xiàn)不公平現(xiàn)象，要慎重對待利用非培養(yǎng)路徑內(nèi)的機制獲得競爭優(yōu)勢的行為，要防止學(xué)生會、學(xué)生社團等機構(gòu)在評先評優(yōu)中可能產(chǎn)生的非公平因素。

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基金項目：廣東省教育教學(xué)改革項目“基于OBE的國際經(jīng)濟與貿(mào)易精準(zhǔn)人才培養(yǎng)機制研究”（粵教高函〔2018〕180號）

作者簡介：左暉（1978-），男，漢族，湖南瀏陽人，博士，副教授，研究方向為工業(yè)經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展。