婁小明

【摘 要】?jī)和佬g(shù)實(shí)踐智慧具有兒童性、審美性和綜合性的特征。教師在課堂中充分發(fā)揮兒童美術(shù)實(shí)踐智慧，能夠讓兒童的美術(shù)學(xué)習(xí)更有深度。具體來(lái)說(shuō)，教師需要尋找更為廣泛包容的實(shí)踐空間，喚醒兒童的實(shí)踐需要，設(shè)置合理的審美路徑，延伸學(xué)習(xí)活動(dòng)，以及讓兒童從學(xué)習(xí)中感受到自己的進(jìn)步。

【關(guān)鍵詞】美術(shù)課堂 實(shí)踐智慧 深度學(xué)習(xí)

一、何謂實(shí)踐智慧及兒童美術(shù)實(shí)踐智慧特征

實(shí)踐是人類在具體的、現(xiàn)實(shí)的世界中的有目的活動(dòng)，也是人類能動(dòng)地改造自然和社會(huì)的全部活動(dòng)。實(shí)踐智慧是相對(duì)于理論智慧而提出的，就是“那些對(duì)人類有益或有害的事情采取行動(dòng)的真實(shí)的、伴隨著理性的能力狀態(tài)”。因此，實(shí)踐智慧具有以下三個(gè)特性：

1.實(shí)踐性。實(shí)踐智慧貫穿于整個(gè)事件的過(guò)程，伴隨著具體的場(chǎng)景，擁有明確的活動(dòng)目標(biāo)，采取合適的實(shí)踐行為，獲得相應(yīng)的實(shí)踐成果。

2.自主性。實(shí)踐智慧是人的一種“能力狀態(tài)”，體現(xiàn)著人對(duì)外界的能動(dòng)改造，體現(xiàn)了人的自覺(jué)自為。

3.合理性。實(shí)踐智慧是“伴隨著理性的能力狀態(tài)”。哈貝馬斯認(rèn)為，事物的合理性可以用“真實(shí)性”和“現(xiàn)實(shí)性”兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量?！罢鎸?shí)性”所涉的是事態(tài)在世界中的實(shí)際存在，而“現(xiàn)實(shí)性”指的則是實(shí)際存在的事態(tài)得以表現(xiàn)出來(lái)的涉世手段。

相對(duì)應(yīng)的，兒童美術(shù)實(shí)踐智慧具有“審美性”“兒童性”和“綜合性”的特征。

1.審美性。兒童美術(shù)實(shí)踐主要是一種審美實(shí)踐，表現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)美、理解美、創(chuàng)造美的活動(dòng)中。兒童用自己的方式發(fā)現(xiàn)美，一塊污漬、一只螞蟻、一朵云彩都能讓他們浮想聯(lián)翩，激動(dòng)不已。兒童用自己的方式理解美，有時(shí)候他們認(rèn)為的美，成人并不認(rèn)同;有時(shí)候成人推崇的美，兒童又無(wú)法接受。兒童的審美創(chuàng)造無(wú)拘無(wú)束，沙灘、墻壁、地面都是他們作畫(huà)的地方……畢加索曾經(jīng)發(fā)出感嘆：“我一生都在學(xué)習(xí)像孩子一樣畫(huà)畫(huà)?！币虼?，兒童美術(shù)實(shí)踐智慧需要我們?nèi)ブ匦抡J(rèn)識(shí)并賦予價(jià)值。

2.兒童性。任何兒童的審美活動(dòng)，如果沒(méi)有帶有兒童的特性，就會(huì)失去它特有的魅力。兒童會(huì)帶有自己的經(jīng)驗(yàn)去描繪外在世界，所以他們所創(chuàng)造出來(lái)的充滿臆想的畫(huà)面會(huì)讓成人贊嘆不已。兒童大多不能高度運(yùn)用繪畫(huà)技巧，因此他們的畫(huà)作表現(xiàn)出單純熱烈的畫(huà)風(fēng)，甚至?xí)屢恍├L畫(huà)大師都大加推崇。兒童充滿著對(duì)世界的好奇，所以他們的畫(huà)面大多有一種原始的沖動(dòng)……因此，兒童美術(shù)實(shí)踐智慧要求對(duì)兒童本性進(jìn)行保護(hù)，而不是摧折。

3.綜合性。兒童美術(shù)活動(dòng)具有一定的綜合性：它可以是理性的，也可以是非理性的;它可以是關(guān)注現(xiàn)實(shí)的，也可以是關(guān)注虛擬的;它可以是單一形式的，也可以是復(fù)合形式的;它可以是體現(xiàn)科學(xué)性的，也可以是體現(xiàn)非科學(xué)性的……總而言之，它往往以匪夷所思的視覺(jué)感受讓人獲得審美體驗(yàn)。我們不是可以看到這樣的例子嗎？?jī)和瘎?chuàng)作的綠色的太陽(yáng)、方形的蘋(píng)果，往往會(huì)給人們帶來(lái)更大的震撼力。兒童美術(shù)實(shí)踐智慧正是以它的綜合性，給人帶來(lái)不可預(yù)知的豐富性。

二、兒童美術(shù)實(shí)踐智慧為何能讓學(xué)習(xí)更有深度

深度學(xué)習(xí)是指在理解性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問(wèn)題。由此可見(jiàn)，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵體現(xiàn)在四個(gè)方面，分別是理解性學(xué)習(xí)、批判性認(rèn)知、完整性建構(gòu)和創(chuàng)造性運(yùn)用。這些都離不開(kāi)實(shí)踐智慧。

這是因?yàn)椋瑢?shí)踐智慧能夠使學(xué)生成知—成事—成人。第一，實(shí)踐讓知識(shí)鮮活起來(lái)。實(shí)踐是知識(shí)的黏合劑，讓我們能夠發(fā)現(xiàn)知識(shí)的不同類型，去判斷知識(shí)關(guān)聯(lián)的現(xiàn)實(shí)對(duì)象，去感知同一對(duì)象的不同知識(shí)表現(xiàn)形式，去構(gòu)建個(gè)性化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，去組織獲取知識(shí)的步驟和策略，從而建立起擁有深度結(jié)構(gòu)的知識(shí)體系。第二，實(shí)踐讓學(xué)習(xí)成為有意義的事情。學(xué)習(xí)知識(shí)不是唯一目的，知識(shí)是解決事件的必要手段。在解決事件的過(guò)程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目的和意義，能夠關(guān)注比知識(shí)更加廣闊的外在世界，能夠體驗(yàn)比知識(shí)更加豐富的內(nèi)在心靈，從而讓學(xué)習(xí)活動(dòng)得以延續(xù)。第三，實(shí)踐讓學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己。人類通過(guò)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)自己，從中發(fā)現(xiàn)自己的不足，看到自己的特長(zhǎng)，擁有學(xué)習(xí)的自信，獲得人格的豐滿。愛(ài)爾蘭作家康納利說(shuō)：“每個(gè)大人心里都住著一個(gè)孩子;而每個(gè)小孩心里，都有個(gè)未來(lái)的成人在靜靜等候?！苯虒W(xué)實(shí)踐的過(guò)程，就是人的喚醒的過(guò)程。

實(shí)踐智慧在美術(shù)教學(xué)中的存在意義，就是讓學(xué)生運(yùn)用知識(shí)去做事，在做事的過(guò)程中學(xué)會(huì)做人。美國(guó)教育家舒爾曼說(shuō)：“盡管一種專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)的增加大部分來(lái)自研究機(jī)構(gòu)的學(xué)者，除非或直到接受實(shí)踐的嚴(yán)酷考驗(yàn)才能成為專業(yè)知識(shí)。專業(yè)最終是關(guān)于實(shí)踐的。實(shí)踐領(lǐng)域是專業(yè)工作的場(chǎng)所，關(guān)于知識(shí)的主張必須最終通過(guò)實(shí)踐價(jià)值的測(cè)試?！蓖瑯拥牡览?，要使兒童美術(shù)學(xué)習(xí)更專業(yè)、更有深度，不能忽視實(shí)踐智慧。

三、如何在課堂中充分發(fā)揮兒童美術(shù)實(shí)踐智慧

（一）找到更為廣泛包容的實(shí)踐空間

不可否認(rèn)，兒童的美術(shù)學(xué)習(xí)是圍繞美術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)。但是要讓美術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)更加深入，我們需要建立一個(gè)更大的實(shí)踐空間，去“包容”這個(gè)知識(shí)空間。這種實(shí)踐空間要在范圍上更加寬，在深度上更加深。哲學(xué)家大衛(wèi)·霍金斯寫(xiě)道：“我相信，我們正在做一項(xiàng)歷史性的努力，在這種情境中，最好的實(shí)踐必然超越最好的理論。這一事實(shí)決定了我們應(yīng)該遵循的策略。”同理，這樣的策略，也可以運(yùn)用到我們的美術(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)中去。例如，在教學(xué)抽象畫(huà)“畫(huà)感覺(jué)”一課中，有的教師直接講解色彩和心情的關(guān)系，藍(lán)色給人以寒冷的感覺(jué)，紅色給人以熱烈的感覺(jué)。這時(shí)有的學(xué)生提出了異議：“紅色也會(huì)讓人感覺(jué)是血淋淋的，令人害怕?！边@樣，課堂就無(wú)法繼續(xù)了，學(xué)生的作業(yè)也不會(huì)太理想。問(wèn)題的癥結(jié)在于，教師沒(méi)有把知識(shí)放在實(shí)踐空間內(nèi)，所以學(xué)生不理解、難以掌握。本課需要設(shè)置三個(gè)前后聯(lián)系的實(shí)踐空間。首先，學(xué)生需要在經(jīng)驗(yàn)中理解知識(shí)。抽象畫(huà)是對(duì)現(xiàn)實(shí)的抽象，所以要讓學(xué)生產(chǎn)生色彩的味覺(jué)聯(lián)想，不妨讓學(xué)生嘗一嘗味道。學(xué)生在品嘗完甜酸苦辣四種味道后，一下子就找到了相對(duì)應(yīng)的這幅抽象畫(huà)。學(xué)生說(shuō)：“這幅畫(huà)描繪的肯定是辣辣的感覺(jué)，因?yàn)檫@種紅色像火山噴發(fā)一樣，讓喉嚨都感到了刺痛?！睂W(xué)生體會(huì)到了色彩的多重含義，理解就變得豐富起來(lái)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)感覺(jué)是相通的，就在我們的心里。其次，學(xué)生需要在體驗(yàn)中運(yùn)用知識(shí)。感覺(jué)需要怎么畫(huà)？不妨讓學(xué)生分主題嘗試，學(xué)生發(fā)現(xiàn)高興的“點(diǎn)”輕盈而跳躍，芬芳的“線條”自由而奔放，破碎的“形狀”尖利而分散，悲傷的“色彩”厚重而灰暗……他們發(fā)現(xiàn)了感覺(jué)的共性，也體會(huì)到了表現(xiàn)的個(gè)性。最后，學(xué)生需要在交流中發(fā)現(xiàn)知識(shí)的價(jià)值。猜猜同學(xué)們畫(huà)中的“感覺(jué)”，為什么能夠猜出來(lái)？說(shuō)說(shuō)你的感受是什么？學(xué)生們發(fā)現(xiàn)，抽象畫(huà)并不難懂，感覺(jué)是可以交流的。這種交流的喜悅，使學(xué)生自己的情感得到升華。三個(gè)實(shí)踐空間，讓學(xué)生的知識(shí)越學(xué)越“深刻”，運(yùn)用越來(lái)越“寬廣”。

（二）喚醒兒童的實(shí)踐需要

美術(shù)不僅僅是技術(shù)的傳授，更是審美需要的傳達(dá)。只有喚醒了兒童的審美需要，才能觸發(fā)他們的審美實(shí)踐。例如，筆者在教學(xué)《輕歌曼舞櫻花謠》一課中，一些學(xué)生問(wèn)：“為什么要學(xué)習(xí)日本的藝術(shù)啊？”其他學(xué)生也紛紛響應(yīng)：“日本侵略過(guò)我們的國(guó)家?！薄拔也幌矚g！”看到學(xué)生這樣的表現(xiàn)，筆者感到有些手足無(wú)措。沉默了一會(huì)兒，筆者說(shuō)：“你們看過(guò)日本的動(dòng)畫(huà)片嗎？”學(xué)生有些猶豫地點(diǎn)了點(diǎn)頭。筆者又說(shuō)：“你們知道魯迅曾經(jīng)在哪兒留過(guò)學(xué)嗎？”學(xué)生點(diǎn)點(diǎn)頭。筆者繼續(xù)說(shuō)：“早在唐代，日本就曾經(jīng)派遣學(xué)者到我們國(guó)家學(xué)習(xí)。在清代末期，我們國(guó)家也派遣了很多學(xué)子到日本留學(xué)。日本也有很多先進(jìn)之處。那么，今天我們到底需不需要學(xué)習(xí)日本的藝術(shù)呢？”筆者把問(wèn)題拋給了學(xué)生。學(xué)生們想了想，異口同聲地說(shuō)：“學(xué)！”學(xué)生的目光變得堅(jiān)毅起來(lái)，仿佛在說(shuō)：“向別人學(xué)習(xí)不臉紅。”“今天的學(xué)習(xí)是為了明天的迎頭趕上?！薄P者知道學(xué)生的心靈正在打開(kāi)，學(xué)習(xí)的價(jià)值正在生成。在接下來(lái)的教學(xué)活動(dòng)中，雖然涉及的內(nèi)容很多，有些日本藝術(shù)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)不一定能夠理解和接受，但是，學(xué)生學(xué)得特別認(rèn)真，他們對(duì)學(xué)習(xí)有了更深的理解，而這難道不是學(xué)生的智慧在萌芽嗎？

（三）設(shè)置合理的審美路徑

美術(shù)學(xué)習(xí)是要學(xué)生參與的，具有一個(gè)實(shí)踐的過(guò)程：從哪兒開(kāi)始？會(huì)遇到什么困難？采取什么策略？把握怎樣的內(nèi)容？取得怎樣的效果？要讓學(xué)生學(xué)到行走的智慧。例如，在《衣架的聯(lián)想》一課的教學(xué)中，筆者是這樣設(shè)計(jì)從“扶”到“放”的路徑的。首先是“扶”，筆者出示了幾種衣架的組合方式，讓學(xué)生猜一猜老師會(huì)把它變成什么？請(qǐng)學(xué)生總結(jié)老師采用的組合方法。筆者總結(jié)道：“有些同學(xué)看了作品笑了，可以看出這些作品得到了認(rèn)可。”接著是“放”，讓學(xué)生欣賞畢加索的作品“公牛”，大家反應(yīng)有點(diǎn)“丑”，“但是有點(diǎn)怪了，這樣的作品反而讓人過(guò)目不忘?！睂W(xué)生總結(jié)了優(yōu)秀作品的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：“像、美、特別”?？墒窃鯓拥淖髌凡欧线@三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)？有些學(xué)生說(shuō)讓老師評(píng)，“可是老師的觀點(diǎn)也不一定權(quán)威！”有學(xué)生提出了質(zhì)疑。最后一致商定，讓作品自己說(shuō)話，誰(shuí)的作品引起“哇”聲一片，誰(shuí)的作品就是好作品。在最后的交流中，學(xué)生的情緒被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，大家看到了自己作品的魅力，并認(rèn)為這是最有說(shuō)服力的！筆者發(fā)現(xiàn)，在課堂上由學(xué)生做主的教學(xué)路徑才是最合理、最自由的。

（四）延伸學(xué)習(xí)活動(dòng)，獲取學(xué)習(xí)智慧

實(shí)踐不能脫離理性。現(xiàn)實(shí)的空間已經(jīng)打開(kāi)，學(xué)生在這個(gè)空間中讓知識(shí)“開(kāi)放”起來(lái)，使學(xué)習(xí)獲得了更大的可能性……這種可能性一方面通過(guò)實(shí)踐智慧和理論智慧的結(jié)合，提升了智慧的品質(zhì)。舒爾曼曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“如果沒(méi)有系統(tǒng)的符號(hào)和記憶系統(tǒng)，下一步我們就很難分析、解釋和編碼整理教學(xué)中的實(shí)踐原則。”這種可能性另一方面體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的核心品質(zhì)和未來(lái)發(fā)展方面。愛(ài)因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“任何……理論最好不過(guò)的命運(yùn)是，指明通往一個(gè)更加廣包的理論的途徑，而它則作為一個(gè)極限情形在后一理論中繼續(xù)存在下去?！倍鴮?shí)踐為兒童打開(kāi)一扇窗，讓知識(shí)在實(shí)踐的空間中“繼續(xù)存在下去”。在課堂教學(xué)中，教師需要為學(xué)生提供這種實(shí)踐的可能性。例如，在《提線紙偶》一課結(jié)束時(shí)，一個(gè)學(xué)生無(wú)比惋惜地說(shuō)：“這件作品又要進(jìn)廢紙簍了！”于是一些學(xué)生提議，下一節(jié)課我們一起看大戲！可是問(wèn)題也不少，有小組害怕被別人嘲笑，有小組不愿意表演……筆者提議，下一節(jié)課我們邀請(qǐng)老師看表演，由學(xué)生自己管理。為防止有些學(xué)生起哄，管理人員要對(duì)“觀眾”進(jìn)行打分?！坝^眾”欣賞完后不妨說(shuō)說(shuō)自己的看法，如果被全班學(xué)生接受，就可以獲得加分……結(jié)果表演非常出色。一位聽(tīng)課教師說(shuō)：“那是因?yàn)橥瑢W(xué)們都明確了自己的‘身份’和責(zé)任。”是的，學(xué)生不僅擁有課堂“身份”，而且具備了生活“身份”，這種延伸活動(dòng)讓學(xué)生擁有了表演和欣賞的智慧。

（五）讓兒童從學(xué)習(xí)中感受到自己的進(jìn)步

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，如果一個(gè)學(xué)生沒(méi)有在課堂中取得一點(diǎn)進(jìn)步，那么這節(jié)課對(duì)他（她）而言是沒(méi)有任何意義的。兒童有意義的學(xué)習(xí)是一個(gè)進(jìn)步的過(guò)程，而智慧則體現(xiàn)在進(jìn)步過(guò)程之中。例如，在《設(shè)計(jì)生活中的標(biāo)志》一課中，筆者首先出示了標(biāo)志，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)哪些標(biāo)志最好？學(xué)生歸納了標(biāo)志的四個(gè)特點(diǎn)：突出、明確、簡(jiǎn)潔、美觀?？墒且幌伦诱莆者@四個(gè)特征，對(duì)于成人而言也是有難度的。怎么才能讓學(xué)生同時(shí)掌握這四種技能呢？他們自己有辦法，小組每個(gè)人分工一個(gè)項(xiàng)目，同時(shí)對(duì)設(shè)計(jì)者提出自己的意見(jiàn)。例如，負(fù)責(zé)“簡(jiǎn)潔”的學(xué)生要反復(fù)告誡對(duì)方，能不能做到極致？“形狀最規(guī)整了嗎？數(shù)量最少了嗎？色彩對(duì)比最強(qiáng)了嗎？”設(shè)計(jì)者就在這重重壓力下，改正自己的“不良”習(xí)慣。他們體會(huì)到，真是不做不知道，做了才有了進(jìn)步，當(dāng)然也擁有了屬于自己的智慧。