陳 靜 郭鐵成

湖南幼兒師范高等?？茖W(xué)校，湖南 常德 415000

學(xué)界對(duì)教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)雖有差異，但也有共識(shí)，即認(rèn)為“教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)中預(yù)期學(xué)生的學(xué)習(xí)要達(dá)到的結(jié)果”。［1］教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步，十分的重要。“目標(biāo)是整個(gè)教學(xué)的最終指向，既對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的全過程具有導(dǎo)向作用，又對(duì)教學(xué)實(shí)施的結(jié)果具有評(píng)價(jià)作用。因此，教師首先必須增強(qiáng)提煉教學(xué)目標(biāo)的能力?！保?］加涅十分重視教學(xué)目標(biāo)的作用，把它作為教學(xué)設(shè)計(jì)中的重要一環(huán)，他認(rèn)為，教師必須根據(jù)教學(xué)目標(biāo)來設(shè)計(jì)教學(xué)。［3］知識(shí)與技能目標(biāo)為學(xué)習(xí)結(jié)果中的兩大較為復(fù)雜的領(lǐng)域，研究知識(shí)與技能目標(biāo)分類的模型具有重要的應(yīng)用價(jià)值。

一、教師在知識(shí)與技能目標(biāo)設(shè)置中存在的問題

設(shè)置教學(xué)目標(biāo)就是教師確定“教什么”。在實(shí)踐操作中，分析教師在進(jìn)行知識(shí)與技能教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置時(shí)存在的問題，主要表現(xiàn)為知識(shí)與技能教學(xué)目標(biāo)設(shè)置缺乏學(xué)習(xí)分類理論基礎(chǔ)。

翁璐瑤在研究中發(fā)現(xiàn)“‘雙基’‘雙因素’‘三維目標(biāo)’這三個(gè)階段均是從哲學(xué)意義上對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類，操作性較小。因此，提出要運(yùn)用認(rèn)知心理學(xué)視角下的知識(shí)分類理論來指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)?！痹趯?duì)80多位語文教師的調(diào)查和訪談中發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)知識(shí)分類理論認(rèn)知較低，部分教師知曉知識(shí)分類理論，但未用于實(shí)踐。［4］劉海生等基于對(duì)周口市某學(xué)校12位教師2015～2016學(xué)年度第一學(xué)期的教案分析發(fā)現(xiàn)：“部分教案上的教學(xué)目標(biāo)是從參考書上摘抄下來的，對(duì)于其理論及學(xué)習(xí)心理原理更是知之甚少?！保?］皮連生教授撰文指出：“因?yàn)椴欢畬W(xué)與教的心理學(xué)，在備課時(shí)不會(huì)寫教學(xué)目標(biāo)，在上課時(shí)，教師不知道學(xué)習(xí)的性質(zhì)是什么，往往會(huì)將技能教成知識(shí)，或用教知識(shí)的方法來教學(xué)生的態(tài)度和行為?！保?］在對(duì)常德市的教師的調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，由于缺乏學(xué)習(xí)分類理論作為基礎(chǔ)，教師在分析教學(xué)內(nèi)容，以及學(xué)生需要掌握水平時(shí)顯得手足無措，只能生硬、機(jī)械地照搬某些參考性教學(xué)目標(biāo)。

二、對(duì)修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的探討

修訂的布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)是認(rèn)知分類理論下的目標(biāo)設(shè)置的模型，也是比較公認(rèn)的模式。通過分析該模式的特點(diǎn)，吸取其中優(yōu)點(diǎn)，嘗試找到一些創(chuàng)新之處。

該認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的優(yōu)點(diǎn)在于將知識(shí)維度和認(rèn)知過程維度統(tǒng)一起來，即將教學(xué)目標(biāo)設(shè)置里的“教什么、教到什么程度”統(tǒng)一在一個(gè)表里。教師通過分析教學(xué)目標(biāo)屬于哪種知識(shí)，以及該知識(shí)應(yīng)該讓學(xué)生掌握到什么程度，就能在兩個(gè)維度表中找到一個(gè)交織點(diǎn)，并標(biāo)記出來。這樣目標(biāo)設(shè)置能在表中找到一定的依據(jù)。

修訂的布盧姆模式在指導(dǎo)目標(biāo)設(shè)置中也存在著一定的局限性。吳紅耘教授指出，修訂的布盧姆模式屬于教學(xué)論范疇的目標(biāo)分類學(xué)。在學(xué)習(xí)與運(yùn)用修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)時(shí)，應(yīng)將其與學(xué)習(xí)論范疇的學(xué)習(xí)結(jié)果分類相溝通，這樣，目標(biāo)分類學(xué)才可以適當(dāng)指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略和評(píng)估的設(shè)計(jì)。［6］肖鋒教授提出布盧姆模式僅適用于陳述認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，不包含動(dòng)作領(lǐng)域目標(biāo)的設(shè)置。［3］

為了加強(qiáng)國外理論在中國的實(shí)用性，推進(jìn)布盧姆模式在我國教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，現(xiàn)將修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)科改進(jìn)之處陳述如下：

第一，在子類的排列順序中體現(xiàn)知識(shí)與技能間的邏輯關(guān)系。修訂的布盧姆模式只是概括地將四類知識(shí)羅列出來，沒有表現(xiàn)出具體知識(shí)類別間的邏輯關(guān)系，或者說知識(shí)如何轉(zhuǎn)化為技能的規(guī)律。在子類的排列順序上，要分析子類的具體內(nèi)涵，以及相互間的關(guān)系，并在模型圖上清晰地展現(xiàn)出來。

第二，分類溝通學(xué)習(xí)論范疇的學(xué)習(xí)結(jié)果分類。修訂的布盧姆模式不能解決教師如何教和學(xué)生如何學(xué)的問題，只適合指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、測量與評(píng)價(jià)。相反，安德森、加涅等人的學(xué)習(xí)結(jié)果分類研究的目的，旨在找出每一類學(xué)習(xí)結(jié)果的特殊學(xué)習(xí)規(guī)律，從而為教學(xué)設(shè)計(jì)提供依據(jù)。因此，在分類上溝通奧蘇伯爾、安德森、加涅提出的三大主要的學(xué)習(xí)分類理論觀點(diǎn)，有很重大的意義。

第三，在分類中納入動(dòng)作技能子類。通過研究發(fā)現(xiàn)，動(dòng)作技能和智慧技能、陳述性知識(shí)密切相聯(lián)。正如加涅提出的，“動(dòng)作技能實(shí)際上有兩個(gè)成分，一是描述如何進(jìn)行動(dòng)作的規(guī)則，即動(dòng)作程序；二是因練習(xí)和反饋逐漸變得精確和連貫的實(shí)際肌肉運(yùn)動(dòng)。”吳紅耘、皮連生在其主編的書中也指出，其中加涅所說的第一種成分屬于完全可以在頭腦內(nèi)部執(zhí)行的智慧技能，也就是說動(dòng)作技能中包含智慧技能。［7］彭小虎等主編的書中也指出，“即使操作技能表現(xiàn)為一系列的操作活動(dòng)，但在形成之初，學(xué)習(xí)者必須了解‘做什么’‘怎么做’的有關(guān)信息與要求，通過掌握與動(dòng)作有關(guān)的陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)，獲得動(dòng)作的定向映象?！保?］由此可見，動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)與陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)、智慧技能的學(xué)習(xí)緊密相聯(lián)。因此，將動(dòng)作技能加入到目標(biāo)分類中更為恰當(dāng)。如在分析小學(xué)語文識(shí)字教學(xué)的知識(shí)與技能目標(biāo)時(shí)，就包含“會(huì)在田字格中書寫生字”這一動(dòng)作技能。要學(xué)會(huì)這一動(dòng)作技能，首先，得學(xué)會(huì)作為陳述性知識(shí)的“橫、豎、撇”等符號(hào)名稱；其次，要學(xué)會(huì)作為陳述性知識(shí)的生字的間架結(jié)構(gòu)這一概念；接著，還要學(xué)會(huì)作為陳述性知識(shí)的筆順以及握筆和運(yùn)筆的方法等規(guī)則；再次，還需在下筆書寫之前，在腦中形成清晰的操作定向，即在頭腦內(nèi)部執(zhí)行的智慧技能；從次，在田字格中進(jìn)行模仿和練習(xí)；最后，達(dá)到動(dòng)作技能的自動(dòng)化和熟練。所以，將動(dòng)作技能作為一個(gè)類別放在智慧技能之后，納入知識(shí)與技能目標(biāo)形成一個(gè)連貫的系統(tǒng)，實(shí)用性更強(qiáng)。

三、指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)分類的主要認(rèn)知分類理論

國際心理學(xué)在20世紀(jì)七八十年代發(fā)起了認(rèn)知心理學(xué)革命。心理學(xué)家開始注意學(xué)習(xí)的分類，認(rèn)為不同的學(xué)習(xí)類型，有不同的學(xué)習(xí)規(guī)律。20世紀(jì)60年代以后，奧蘇伯爾、布魯納、加涅等心理學(xué)家對(duì)科學(xué)取向的教學(xué)論和學(xué)習(xí)論的形成做了重要貢獻(xiàn)。所以本研究探究的模型的理論基礎(chǔ)為認(rèn)知分類理論。

梳理指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的認(rèn)知分類理論，主要有四大理論。一是布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)。布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)將教育目標(biāo)分成三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和心因動(dòng)作領(lǐng)域。包括20世紀(jì)50年代提出，于2001年修訂的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)，20世紀(jì)60年代公布的情感領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)，20世紀(jì)70年代提出的動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)分類學(xué)。二是奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類觀點(diǎn)。奧蘇伯爾在20世紀(jì)60年代提出了學(xué)習(xí)分類的觀點(diǎn)，并在90年代出版的《教育心理學(xué)——認(rèn)知的觀點(diǎn)》一書中對(duì)學(xué)習(xí)分類進(jìn)行了系統(tǒng)闡述，提出了意義學(xué)習(xí)的五個(gè)層次。將知識(shí)的學(xué)習(xí)分為符號(hào)表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、概念和命題的運(yùn)用以及問題解決與創(chuàng)造五個(gè)層次，從學(xué)習(xí)的分類角度闡述了知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)規(guī)律。三是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類。加涅在20世紀(jì)70年代提出的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論，學(xué)習(xí)層級(jí)論從科學(xué)心理學(xué)的角度闡述了知識(shí)是怎么轉(zhuǎn)化成學(xué)生的技能的一般規(guī)律。四是安德森的學(xué)習(xí)分類觀點(diǎn)。20世紀(jì)80年代，安德森主張將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。此外，這兩類知識(shí)并不是孤立存在的，在一定條件下前者可以轉(zhuǎn)換為后者。我國教育界通常將學(xué)習(xí)結(jié)果分為知識(shí)、技能、態(tài)度三類。吳紅耘、皮連生教授在其主編的書目中將我國教育心理學(xué)家同外國教育心理學(xué)家加涅、奧蘇伯爾、安德森的學(xué)習(xí)分類進(jìn)行了比較，也將布盧姆和加涅的分類進(jìn)行了比較，但是沒有將五者放在一起進(jìn)行比較。［7］

以我國教育界學(xué)習(xí)分類為基礎(chǔ)，對(duì)安德森、奧蘇伯爾、加涅的學(xué)習(xí)分類與修訂版布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類進(jìn)行了比較，我國教育界所講的“知識(shí)”相當(dāng)于安德森所講的陳述性知識(shí)，或奧蘇伯爾所講的符號(hào)表征、概念、概括性命題、非概括性命題，或加涅所講的言語信息，或修訂的布盧姆所講的處于記憶和理解水平的事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)；“技能”相當(dāng)于安德森所講的程序性知識(shí)，或奧蘇伯爾所講的概念和命題的運(yùn)用解決問題與創(chuàng)造，或加涅所講的智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能，或修訂的布盧姆所講的達(dá)到運(yùn)用以上水平的概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)；“態(tài)度”相當(dāng)于加涅所講的態(tài)度，或修訂的布盧姆所講的情感，安德森和奧蘇伯爾的分類中沒有與之相對(duì)應(yīng)的類別。

通過對(duì)五大學(xué)習(xí)分類觀點(diǎn)進(jìn)行比較，厘清了國際以及我國的學(xué)習(xí)分類體系中“知識(shí)”“技能”“態(tài)度”等重要概念的含義，發(fā)現(xiàn)概念之間存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。在下文筆者即將闡述的模型中的知識(shí)與技能的分類上，選取了其中分類最為詳細(xì)的分類方式。知識(shí)的分類采用奧蘇伯爾對(duì)知識(shí)的分類法，技能的分類采用加涅對(duì)技能的分類法。對(duì)學(xué)習(xí)分類觀點(diǎn)的比較，為以下模型的提出奠定了理論基礎(chǔ)。

四、二維五層分類模型的闡釋

基于以上分析修訂的布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置中存在的幾個(gè)可改進(jìn)之處，綜合以上五種學(xué)習(xí)分類的理論，結(jié)合在教學(xué)實(shí)踐中的調(diào)查，提出五層分類模型（見圖1）。

圖1 五層分類模型

（一）模型設(shè)計(jì)內(nèi)涵的闡述

五層分類模型將知識(shí)和技能分為十個(gè)子類。如圖所示，包含五層分類模型（以下簡稱魚骨圖）中線以上從左至右為四個(gè)種類的知識(shí)目標(biāo)，以及魚骨中線以下從左至右由淺到深的六個(gè)技能目標(biāo)?！拔鍖印敝傅氖潜灸Ｐ蛨D將知識(shí)與技能的子類，按照五個(gè)層次相互交叉組織起來。層次一包含符號(hào)表征和辨別；層次二包含概念、具體概念和定義性概念；層次三包含非概括性命題即事實(shí)（由于其沒有明顯相對(duì)應(yīng)的技能子類，所以將其放在魚骨圖的最后）；層次四包含概括性命題即作為陳述性知識(shí)的規(guī)則，以及作為程序性知識(shí)的規(guī)則和高級(jí)規(guī)則；層次五包含動(dòng)作技能。其劃分緣由在下文進(jìn)行詳細(xì)闡述。

第一，知識(shí)與技能的類別?；趯?duì)五種學(xué)習(xí)分類觀點(diǎn)概念的比較，在知識(shí)與技能目標(biāo)的分類上，筆者以最詳盡最具體為準(zhǔn)則，在五層分類模型的知識(shí)目標(biāo)分類上采用奧蘇伯爾提出的符號(hào)表征、概念以及命題三個(gè)類別。在技能目標(biāo)分類上采用加涅提出的智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能三個(gè)類別。

知識(shí)目標(biāo)。知識(shí)目標(biāo)即陳述性知識(shí)目標(biāo)的分類選用奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)的分類。包含符號(hào)表征、概念、概括性命題和非概括性命題。相當(dāng)于加涅提出的言語信息。其中符號(hào)表征和加涅提出的符號(hào)概念一致。其中命題學(xué)習(xí)分為兩種類型。命題1是指概括性命題，與屬于陳述性知識(shí)的規(guī)則、規(guī)律、原理概念一致。命題2指非概括性命題，與加涅提出的事實(shí)概念一致。知識(shí)目標(biāo)選用奧蘇伯爾的分類原因在于其分類最為詳細(xì)，厘清了符號(hào)表征、概念、命題的具體概念，同時(shí)也闡述了符號(hào)表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)的具體概念，具有重要應(yīng)用價(jià)值。

技能目標(biāo)。技能目標(biāo)的分類包括智慧技能、認(rèn)知策略以及動(dòng)作技能。其中智慧技能和認(rèn)知策略同屬于認(rèn)知技能。

智慧技能的分類選用最為詳盡的加涅的智慧技能層級(jí)分類。即辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則。

認(rèn)知策略沒有直接在圖中顯示出來，但是已經(jīng)暗含其中。吳紅耘教授等專家撰文指出，認(rèn)知策略是一種特殊的智慧技能，兩者有相似性。智慧技能中的應(yīng)用的概念和規(guī)則反映的是外部具體事物性質(zhì)和對(duì)它們的加工操作。認(rèn)知策略中應(yīng)用的概念和規(guī)則反映的是學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知過程的性質(zhì)和對(duì)它們的加工操作。［7］所以五層分類模型適用于認(rèn)知策略，中線以上的陳述性知識(shí)視為對(duì)內(nèi)調(diào)控的陳述性知識(shí)，中線以下的技能視為對(duì)內(nèi)調(diào)控的智慧技能。例如，記憶英語單詞時(shí)，會(huì)用到諧音法這一精加工策略。要掌握這一認(rèn)知策略，學(xué)生首先需要學(xué)習(xí)作為陳述性知識(shí)的諧音法的規(guī)則，其次需要運(yùn)用這一規(guī)則去記憶不同的單詞，即智慧技能的第四個(gè)層次規(guī)則運(yùn)用。所以，五層分類模型適用于認(rèn)知策略目標(biāo)的設(shè)定。

動(dòng)作技能采用加涅對(duì)動(dòng)作技能的定義“是通過具體的訓(xùn)練，使學(xué)習(xí)者在行為過程中執(zhí)行一項(xiàng)連貫的操作。”動(dòng)作技能含有兩個(gè)成分：一是運(yùn)動(dòng)規(guī)則；二是肌肉協(xié)調(diào)。

第二，知識(shí)與技能的層次。技能是運(yùn)用知識(shí)辦事。本模型嘗試找到具體每種知識(shí)相對(duì)應(yīng)的技能，并且直觀地呈現(xiàn)出每類知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能的規(guī)律。結(jié)果如圖1所示。

層次一：作為陳述性知識(shí)的符號(hào)表征，以及應(yīng)用其辦事的作為智慧技能的辨別。奧蘇伯爾指出符號(hào)表征學(xué)習(xí)指“學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或者一組符號(hào)代表什么”。加涅指出“辨別是一種簡單的學(xué)習(xí)，指區(qū)分出兩種不同的刺激或符號(hào)”，如能看出“由”和“甲”的區(qū)別。由此可見辨別是在符號(hào)基礎(chǔ)上的簡單應(yīng)用。因此，在模型圖中，將辨別排列在符號(hào)表征之后。實(shí)踐證明，這樣排列有利于陳述性知識(shí)向技能轉(zhuǎn)化。再如語文的識(shí)字教學(xué)中，先教作為符號(hào)的“辮”字，隨即將其與“辯”“辨”等漢字放在一起辨別，既有利于生字的掌握，也鍛煉了辨別能力。將符號(hào)表征與辨別交叉在一起有利于提醒教師在學(xué)習(xí)完符號(hào)的名稱后要及時(shí)設(shè)置對(duì)相似的對(duì)象進(jìn)行辨別這一目標(biāo)。

層次二：作為陳述性知識(shí)的概念，以及應(yīng)用其辦事的作為智慧技能的具體概念和定義性概念。加涅指出，“具體概念是指識(shí)別同類的能力?！薄岸x性概念是指將事物和觀點(diǎn)進(jìn)行分類的能力?！庇纱丝梢?，二者是對(duì)概念的運(yùn)用。因此，將其排列在概念之后。例如，小學(xué)數(shù)學(xué)“認(rèn)識(shí)三角形”教學(xué)中，學(xué)習(xí)完三角形的概念，立馬就會(huì)運(yùn)用概念去識(shí)別其他圖形是否屬于三角形，這就屬于具體概念這一智慧技能目標(biāo)，有時(shí)還會(huì)對(duì)一些圖形進(jìn)行分類，這屬于定義性概念這一智慧技能。將概念與具體概念、定義性概念交叉在一起有利于提醒教師在學(xué)習(xí)完概念后要及時(shí)設(shè)置運(yùn)用概念去進(jìn)行識(shí)別和分類這一智慧技能目標(biāo)。

層次三：作為陳述性知識(shí)的非概括性命題（事實(shí)），沒有明顯相對(duì)應(yīng)的智慧技能。

層次四：作為陳述性知識(shí)的概括性命題（規(guī)則），以及應(yīng)用其辦事的作為智慧技能的規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。加涅指出，規(guī)則學(xué)習(xí)是指運(yùn)用規(guī)則在其適用的各種不同的情境中辦事。高級(jí)規(guī)則是運(yùn)用復(fù)雜規(guī)則進(jìn)行辦事。因此，將二者排在作為陳述性知識(shí)的規(guī)則之后。例如，小學(xué)數(shù)學(xué)“正方體的面積公式”教學(xué)中，學(xué)習(xí)完正方體面積的計(jì)算規(guī)則，隨即就要用這一規(guī)則來辦事，解決實(shí)際的問題。將作為陳述性知識(shí)的規(guī)則與作為技能的規(guī)則、高級(jí)規(guī)則交叉在一起有利于提醒教師在學(xué)習(xí)完規(guī)則、規(guī)律、定理后要及時(shí)設(shè)置運(yùn)用規(guī)則去辦事這一智慧技能目標(biāo)。

層次五：動(dòng)作技能。動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)建立在陳述性知識(shí)與智慧技能的基礎(chǔ)上。因此，在五層分類模型中，將動(dòng)作技能放在智慧技能之后，作為整個(gè)模型的第五個(gè)層次。

將知識(shí)與技能進(jìn)行五個(gè)層次的交叉遞進(jìn)式排列，不僅符合從淺到深的認(rèn)知邏輯，而且符合從知識(shí)向技能轉(zhuǎn)化的規(guī)律，在實(shí)踐操作中便于指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置，有利于指導(dǎo)動(dòng)作技能目標(biāo)的設(shè)置。

（二）模型創(chuàng)新之處

第一，將教學(xué)論范疇的布盧姆目標(biāo)分類學(xué)與學(xué)習(xí)論范疇的安德森、加涅、奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)結(jié)果分類相溝通；第二，將動(dòng)作技能納入到分類之中，使知識(shí)與技能形成一個(gè)完整的領(lǐng)域；第三，將知識(shí)與技能的所有子類納入分類之中；第四，將知識(shí)與技能的所有子類按照從淺到深的認(rèn)知邏輯進(jìn)行排列。將每一細(xì)類的知識(shí)向每一細(xì)類的技能轉(zhuǎn)化的規(guī)律，按照五個(gè)層次進(jìn)行交叉遞進(jìn)式排列，這有利于形成一個(gè)完整的知識(shí)與技能體系。